WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

С учетом проанализированных в диссертации характеристик речемыслительного процесса речемыслительная культура личности определяется нами как отрефлексированная в опыте эмоционально-ценностного отношения система знаний, умений и навыков, позволяющая в научно обоснованной последовательности мыслительных шагов воспринимать, репродуцировать и создавать устные дискурсы и письменные тексты разного предметного содержания, разных стилей, типов и жанров речи с учетом речевой ситуации, в том числе на иностранном языке. В связи с этим актуальна концепция лингвориторического образования, предполагающая осознанное самоформирование, самопроектирование языковой личности обучающегося. Применительно к начальной образовательной ступени речь идет об основах речемыслительной культуры. Условием их системного формирования выступает сопряженное формирование лингвориторической компетенции, включающей владение языковыми операциями (лингвистика), текстовыми действиями и коммуникативной деятельностью (риторика) в области русского и иностранного языков. При этом предпочтительным типом билингвизма выступает, согласно результатам исследования А.В. Тимофеева, лингвориторическая компетенция не координативного, а смешанного типа, при котором единицы двух языков, имеющие разветвленные ассоциативные связи, соотносятся не с двумя, а с одной системой понятий.

В работе проанализированы теоретические истоки, сущность и преимущества системы развивающего обучения (РО) д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, акцентирован ее дидактический потенциал в плане формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на материале разных дисциплин, осознанного становления субъекта учения как языковой личности. По мнению В.В. Давыдова, подлинная реализация в школе принципа научности внутренне связана с измене­нием типа мышления, проектируемого всей системой образования, что обеспечивается формированием уже у первоклассников основ теоретического мышления. Принцип доступности необходимо преобразовать во всесто­ронне раскрытый принцип развивающего обучения как закономерного управления темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающих воздействий. Традиционному истолкованию принципа сознательности противопоставлен принцип деятельности, принципу нагляд­ности – принцип предметности (точно­е указание действий с предметами, необходимых для выявления содержания будущего по­нятия и его моделирования). Утверждается, что при условии применения данных пси­холого-дидактических принципов формирование теоретико-научного типа мышления станет нормой, а не исключением, как в настоящее время. Между тем, наблюдается противоречие между научно-педагогической выверенностью системы РО, полной возможностью ее реализации в современной школе и превалированием традиционной системы обучения, а также возвратом к ней многих учителей после попыток применения системы РО. Другая острая проблема – переход обучавшихся по системе РО к традиционной системе обучения в основной школе, при которой полученные в начальных классах преимущества личностного развития постепенно нивелируются.

В диссертации обоснована необходимость концептуального синтеза научно-педагогических основ системы РО, лингвориторического образования, билингвального подхода в аспекте проектирования процесса формирования речемыслительной культуры младших школьников. Предпринятый теоретический анализ, а также многолетний успешный опыт реализации системы РО в НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи подтвердили перспективность выбора образовательным учреждением системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в качестве концептуального ориентира и технологии образовательного процесса. В то же время в связи с современными требованиями к уровню речемыслительной подготовки школьников возникает необходимость в «лингвориторической модернизации» данной системы, в дополнении программ по русскому языку, литературному чтению, иностранному языку детализированным риторическим компонентом и обеспечении межпредметной интеграции в области формирования основ речемыслительной культуры. В настоящее время в системе РО в центре внимание учителя по русскому языку находятся понятия сильных и слабых позиций звуков, типы орфограмм, орфографические действия – «ключ к системе языка», однако в более широком развивающем и подлинно гуманитарном плане необходимую базу образует система понятий и представлений о речевой деятельности, речемыслительной культуре, языковой личности. Если главная идея системы РО – воспитать не «школяра», а «учащего-ся», т.е. «умеющего учиться» (В.В. Репкин, М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и др.), то сознательная и творческая реализация школьниками универсальных АТД на материале разных учебных предметов максимально этому способствует.

В качестве концептуальных оснований модели процесса сопряженного формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД нами были обоснованы, сформулированы и раскрыты установки и основные требования к организации образовательного процесса как специальные принципы его проектирования: 1) теоретического синтеза; 2) межпредметной координации образовательного процесса на лингвориторической основе;
3) центрирования речемыслительного процесса на текстовых действиях разных типов; 4) алгоритмизации текстовых действий как единой речедеятельностной основы учения.

Требование теоретического синтеза предполагает концептуальное взаимодействие ряда современных научных теорий – проектирования инновационного педпроцесса, развивающего обучения; антропоцентрической лингвистики и неориторики, лежащих в основе концепции непрерывного лингвориторического образования; билингвального подхода – в совокупности образующих необходимую теоретико-методологическую основу для полноценного формирования языковой личности младшего школьника. При этом обеспечивается уровень речемыслительной культуры, способствующий успешному усвоению содержания изучаемых предметов, которое организовано в форме связных текстов. Элементы речемыслительной культуры не могут не формироваться и в ходе традиционного обучения, однако необходимо делать это системно, целенаправленно, на основе единых критериев и требований. Соответственно необходимо обращение к научным основам перечисленных выше теорий, выявление их дидактических возможностей для проектирования процесса формирования в начальной школе основ речемыслительной культуры, отвечающего современному уровню теории обучения и социокультурному заказу.

Межпредметная координация образовательного процесса на основе лингвориторического подхода к формированию основ речемыслительной культуры обучающихся учитывает ее инвариантный характер по отношению к разному предметному содержанию изучаемого материала. Применительно к филологическим дисциплинам речь идет также об изоморфизме системы лингвистических заданий и упражнений (языковые, текстовые, коммуникативные) структуре интегральной лингвориторической компетенции (языковая, текстовая и коммуникативная субкомпетенции в их иерархической соподчинености) и механизмам ее реализации (ориентировочный, инвентивный, диспозитивный, элокутивный и др.). Тем самым обеспечивается сопряженное формирование уровней и подсистем языковой личности, в том числе формирование основ билингвальности смешанного типа в области русского и иностранного языков. Координирование должно осуществляться двояким образом: в аспекте содержания разных учебных предметов и с точки зрения разных языков. При этом в начальной школе выстраивается следующая иерархия предметов в зависимости от их важности для данного процесса: 1) русский язык – иностранный язык; 2) те же предметы и литературное чтение; 3) другие предметы, содержание которых оформляется в виде системы связных текстов; 4) «невербальные» предметы (физкультура, изобразительное искусство и художественный труд, музыка), на материале которых связные высказывания не только возможны, но и необходимы для повышения сознательности учения. Каждый учитель должен целенаправленно формировать речемыслительную культуру обучающихся как ведущий инструмент личностного роста на уроках по своему предмету.

Центрирование речемыслительного процесса на текстовых действиях разных типов обусловлено связующей ролью текста как его целостного продукта между, с одной стороны, отработкой языковых умений и навыков (операций, совершаемых в рамках текстовых действий), с другой стороны, самой учебной, шире – коммуникативной деятельностью, инструментом которой являются тексты различных областей знания, разных стилей, типов, жанров речи. Они используются в разных регистрах речемыслительной деятельности (рецептивно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, продуктивно-творчес-кий), режимах (монологический, диалогический), формах (устная, письменная).

Нами обоснован тезис о центральной роли для формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени обучения эффективным текстовым действиям, реализуемым на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме речемыслительной деятельности. Текстовые действия изоморфны механизмам реализации лингвориторической компетенции, которые обусловлены психологическими этапами деятельности (ориентировка, планирование, реализация и контроль) и этапами универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову»: инвенция, диспозиция, элокуция, меморио, акцио (классический риторический канон). Соответственно выделены типы текстовых действий: 1) ориентировочные (предварительный анализ речевой ситуации по параметрам: Кто Кому Зачем О чем Где Когда); 2) инвентивные (изобретение содержания высказывания); 3) диспозитивные (расположение текстового материала); 4) элокутивные (языковое оформление); 5) редакционно-рефлексивные (анализ, оценка и совершенствование текста); 6) мнемонические (запоминание); 7) акциональные (произнесение или написание текста непосредственно для адресата); 8) психориторические (учет реакции адресата для внесения корректив). Типология текстовых действий в продуктивном, репродуктивном и рецептивном регистрах выступает инвариантом речемыслительной деятельности на русском и иностранном языках. При этом 2–5 типы образуют собственно текстовый уровень речемыслительной деятельности. 1 и 7–8 типы выходят на уровень коммуникативной деятельности, 6-й обеспечивает речемыслительный процесс в психофизиологическом аспекте.

Принцип алгоритмизации текстовых действий как единой речедеятельностной основы учения, интеграции учебных предметов обеспечивает организацию целенаправленной речемыслительной деятельности младших школьников на русском и иностранном языках, осознанное применение ими АТД как инструмента успешного усвоения содержания разных предметов.

В научно-педагогической литературе алгоритм определяется как предписание, задающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса. Алгоритмизация учебного процесса – это разработка и реализация алгоритмов для обучающихся, представление их в какой-либо форме пошаговой программы деятельности учения, которая способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями их ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения (Современный словарь по педагогике. Мн., 2001. С. 10–11). Алгоритмизация универсальных текстовых действий, участие младших школьников в составлении таких алгоритмов на базе достаточного комплекса теоретических понятий, сознательное усвоение АТД в качестве операциональной основы целенаправленной речемыслительной деятельности на материале разных учебных предметов объективно выступает важнейшей составляющей процесса формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени, способствует упрочению установки субъекта учения на саморазвитие в качестве «мастера текстов на двух языках».

В ходе понятийной разработки целе-функционального блока модели проектируемого педагогического процесса нами были проанализированы такие вопросы, как учет возрастных особенностей, основных психологических характеристик детей младшего школьного возраста, влияние их специфики на процесс обучения в целом и усвоение родного, иностранного языков в частности. В структуре личности младшего школьника ученые выделяют основные сферы человеческой психики: мотивационно-потребностную, сознания и поведения, в которых находят проявление следующие личностные функции: мотивирующая (принятие и обоснование деятельности), ориентирующая (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения), рефлексивная (рефлексия определенного образа «Я», самооценивание), смыслотворческая, самореализующая, ответственности. Данные функции начинают складываться в качестве целостных образований именно в младшем школьном возрасте (М.В. Щербакова).

Стратегической целью проектируемого педагогического процесса являлось формирование у младших школьников основ речемыслительной культуры. Базовой составляющей речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени объективно выступает готовность младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме. Соответственно, целенаправленное формирование данной готовности было избрано в качестве проектной основы процесса формирования речемыслительной культуры в начальной школе. Готовность к реализации алгоритмов текстовых действий на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме, выступает как структурное новообразование языковой личности, формирующееся в единстве ее вербально-семантического, лингвокогнитивного и мотивационного уровней в режиме билингвальности, обеспечивающем взаимосвязь личностных подсистем в области родного и иностранного языков. Компонентами формируемой готовности являются следующие:

1) мотивационно-волевой (наличие у ребенка потребности, интереса, желания, стремления стать «мастером текстов» на родном и иностранном языках);

2) информационный (усвоение необходимой и достаточной системы понятий, определений, положений, общих законов в области восприятия и создания текста, лежащих в основе конкретных правил и инструкций);

3) операциональный (овладение практическими умениями и навыками в области текстовых действий разных типов);

4) билингвальный (способность при выполнении базового комплекса универсальных текстовых действий к переключению с русского на иностранный язык в области лингвистических операций (фонетических, лексических, грамматических) и коммуникативной деятельности (учет элементарных этнокультурных особенностей, различий речевого этикета и т.п.).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»