WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Во введении обоснована актуальность исследования, обозначена проблема, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы реализации компетентностного подхода в школьном образовании» проанализированы различные теории содержания образования, рассмотрен компетентностный подход как мировая тенденция развития образования, раскрыты особенности образовательной среды начальной школы в условиях компетентностного подхода.

Первая проблема, с которой сталкивается исследователь при реализации компетентностного подхода в начальной школе, – это проблема содержания начального образования. Действительно, в современной дидактике теоретические основы, да и понятийный аппарат содержания образования до сих пор не определены однозначно, несмотря на то, что дискуссия по этой проблеме ведется на протяжении многих веков. Анализ научной литературы выявил крайнюю неоднозначность взглядов разных авторов по этому вопросу, и в зависимости от ответа на вопрос «чему учить» за длительную историю педагогики возникло множество различных теорий построения содержания образования и соответствующих типов учебных заведений.

Нами был проведен анализ различных теорий содержания образования в зарубежной и отечественной педагогике, начиная с конца XVIII века, рассмотрена история развития вопроса в России с начала становления советской педагогики до наших дней, а также основные положения современных концепций построения содержания образования. В ходе проведенного анализа был сделан вывод о динамичности содержания образования, обусловленной социальным развитием и установлено, что одной из перспективных тенденций мирового образования, отвечающей потребностям современного общества, является компетентностный подход.

Были также определены основные положения компетентностного подхода как мировой тенденции образования, раскрыт его понятийный аппарат, рассмотрен зарубежный опыт его реализации, проанализированы российские нормативные документы.

Внедрение идей компетентностного подхода в российское образование в начале XXI века обусловлено, по мнению И.А. Зимней, следующими факторами:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы образования»;

3) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы;

4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) образовательной политикой (рекомендации Совета Европы, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»).

В настоящее время идея компетентностного подхода к российскому образованию вызывает острую дискуссию как среди ученых, так и среди педагогов: на страницах печати, в электронных публикациях, особенно в разного рода форумах и конференциях в сети Интернет. Споры ведутся не только относительно места данного подхода в современной образовательной концепции, но и вокруг его понятийного аппарата, при этом мнения исследователей крайне неоднозначны. В первую очередь нужно отметить, что при переводе слова «competence» два русских перевода-кальки: «компетентность» и «компетенция» вызвали дополнительные осложнения и споры. Большинство авторов (А.М. Аронов, В.С. Безрукова, А.Н. Дахин,
В.А. Демин, Н.А. Переломова, П.В. Симонов, В.М. Шепель и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования. Иными словами, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования. Компетентность же – обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция – круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность – обладание компетенцией.

Проведенный анализ литературы по теме позволил охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации. Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность – это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.

Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности. При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Из данного понятия вытекает определение «ключевых компетенций», которые, обладая интегративной природой, вбирают в себя ряд близкородственных знаний, умений, навыков, объединяют интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Для них разработан ряд классификаций, среди которых можно отметить ключевые компетенции Совета Европы, экзаменационного Синдиката Кембриджского университета, проекта «Среднее образование в Европе», ключевые компетенции специалиста, предложенные И.А. Зимней, ключевые компетенции для педагогического образования, для общего образования, разработанные А.В. Хуторским и другие.

В основе компетентностного подхода должна лежать определенная концепция конструирования содержания образования. Только через соответствующим образом построенное содержание компетенция из цели образования превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством ребенка. Возникает задача определить, какая из многочисленных концепций наиболее оптимально и эффективно поможет реализовать идеи компетентностного подхода к содержанию начального образования. Основное требование здесь заключается в том, что ее теоретические основы – цели, принципы, критерии – не должны вступать в противоречие с целями и принципами компетентностного подхода. Педагогическая теория, которую можно положить в основу формирования и развития социальных по своей сути компетентностей, должна охватывать не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности учащихся, реализовывать цели как обучения, так и воспитания, и развития в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.

Нужно отметить, что все больше современных исследователей склоняются к тому, что без организации особой образовательной среды, поддерживающей идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию ключевых компетентностей младших школьников может оказаться неэффективной. Образовательная среда, поддерживающая компетентностный подход, создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной реализации его идей в содержании начального образования. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности младшего школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений. Образовательная среда начальной школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).

Исследование и формирование образовательной среды является сегодня одним из направлений общероссийского эксперимента по модернизации содержания и структуры образования. Проблемы ее психолого-педагогического проектирования и экспертизы достаточно полно рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, Е.С. Заир-Бек, С.В. Кривых, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.М. Улановской, В.А. Ясвина и др.

Сформулированное в работе определение образовательной среды подтверждается исследованиями В.С. Цетлина, В.С. Шубинского, которые подчеркивают, что внеурочная деятельность позволяет не только включить изучаемое содержание в жизненную, «культурную» практику учащихся, но и полноценно его усвоить. Без этого остается незавершенным включение содержания образования в систему ценностей личности, не достигается готовности личности к продолжению образования. Выделение этапа организации и самоорганизации применения содержания образования в жизненной практике расширяет круг источников наполнения содержания образования, способствует их целостному рассмотрению. И.Я. Лернер также указывает, что расширение деятельности учащихся за пределами школьного учебного процесса означает привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых объектов социального опыта. Более того, «наполнение ими всех компонентов содержания образования призвано обогатить содержание». Эффективность образовательной среды, поддерживающей компетентностный подход, определяется через характеристику ее целей, задач, применяемых методов и средств, этапов и принципов построения.

Во второй главе «Дидактическая модель реализации компетентностного подхода к содержанию начального образования» раскрыты состав и структура личностного опыта младшего школьника с позиций компетентностного подхода; представлена модель содержания начального образования, предложена модель диагностики ключевых компетентностей младшего школьника; представлены результаты педагогического эксперимента.

В отечественной психолого-педагогической науке существует ряд перспективных теорий содержания образования и дидактических систем, которые отвечают компетентностному подходу к содержанию начального образования. К ним относятся теории и технологии проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственный действий и понятий (П.Я. Гальперин и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин и др.), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А. Амонашвили, теория личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), информационно-категориальный подход (Г.Л. Луканкин, Т.Ф. Сергеева), деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в трудах А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Наибольшим потенциалом в реализации компетентностного подхода является, по мнению многих ученых (В.В. Краевский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.), концепция культуросообразного построения содержания образования, развитая научным коллективом под руководством И.Я. Лернера, В.В. Краевского,
М.Н. Скаткина В данной теории как источник и основа конструирования содержания образования рассматривается социокультурный опыт человечества. Цели такого содержания образования, а также выделяемые в нем компоненты социального опыта (опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) наиболее эффективно способствуют реализации компетентностного подхода к образованию.

В рамках компетентностного подхода содержание образования рассматривается как социальный опыт (культура) человечества в процессе превращения в собственный опыт личности, проходящий в специально организованной образовательной среде. Результатом усвоения такого содержания образования является система ключевых компетентностей в сферах, обусловленных компонентным составом содержания начального образования.

Рассматриваемый нами подход является результативно-целевым, т.е. исходящим из потребностей личности и общества в определенном результате образования. Очевидно, что целью и результатом такого образования является формирование ключевых компетентностей младшего школьника, под которыми подразумевается система универсальных общеучебных качеств и способностей ученика в различных учебно-воспитательных областях, а также стремление и готовность осмысленно и эффективно применять их на практике.

Согласно упомянутой концепции, содержание образования – это педагогически адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности (знаний), опыта осуществления известных способов деятельности (умений действовать по образцу), опыта творческой деятельности (умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях), опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностных ориентаций). Эти огромные пласты человеческого опыта можно кратко выразить четырьмя глаголами: «знать», «уметь», «создавать», «стремиться». Усвоение перечисленных элементов социального опыта, по мнению В.В. Краевского и А.В. Хуторского, позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, которые и получили название ключевых образовательных компетентностей. Иными словами, ключевые компетентности младшего школьника могут быть сформированы в сфере знаний, умений/навыков, творчества и эмоций/ценностей путем усвоения соответствующих компонентов содержания образования. Учитывая, что ключевые компетентности характеризуются в первую очередь универсальностью и надпредметностью, под знаниями подразумеваются как предметные, так и надпредметные знания; умения рассматриваются как предметные, так и общепредметные. Творчество и эмоционально-ценностная сторона личности также, без сомнения, надпредметны. На рис. 1 представлен состав субъективного опыта младшего школьника, состоящего из четырех ключевых компетентностей.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»