WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование традиционного осуществления обратной связи в учебном процессе с целью обеспечения его управляемости и субъектности. Разработан комплекс нетрадиционных средств взаимообратной связи, технологии её обеспечения (информационного подкрепления и информационного замещения), системы личностно-ориентированных условий, реально представляющей собой научно-методическое обеспечение учебного процесса на уровне субъектных отношений. Предложена программа студийной работы с педагогами «Обратная связь в образовании детей 6-7 лет», которая может быть использована в образовательном процессе педагогического вуза на факультетах дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, в учреждениях повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения информационной теории в обучении, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам; подтверждается опытно-экспериментальной проверкой выводов, успешным использованием материалов исследования в работе воспитателей и учителей начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Дидактическое информационное взаимодействие представляет собой целостную педагогическую, коммуникативную, динамическую систему, включающую педагога, учащихся, связанных отношениями сотрудничества, и учебную информацию, циркулирующую по каналам прямой и обратной связи. Его особенность заключается в рефлексивной многозначности воздействия субъектов друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путём реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации.
  2. Психолого-педагогическая и информационная характеристики обратной связи дают представление о единстве её типов (внешней и внутренней), выполняющих конвергентные функции в организации и осуществлении субъектами контроля и самоконтроля в дидактическом взаимодействии, о создании в нём оперативной информационной сети с учётом модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации.
  3. Качество обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и обучающихся зависит от её технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное применение на основе алгоритмов системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации и её рефлексивной обработки, приёмов её кодирования и декодирования в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет в организационных формах творческого урока и урока-игры. Данная система в типичной ситуации учебной деятельности ребёнка приобретает конкретную общепедагогическую выраженность: технология информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты). Связанные функционально в единый образ педагогической системы, на основе их технологических возможностей, данные составляющие представляют модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 184 источников, из них 4 на иностранных языках, и 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 15 рисунками и 12 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы и т.д.), раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы дидактического информационного взаимодействия педагога и детей 6-7лет» исследуется состояние разработанности темы в психолого-педагогической литературе. В наибольшей мере изучены содержательно-информационные и информационно-управленческие аспекты обучения (Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, А.А. Братко, Д.И. Дубровский, Е.И.Машбиц, В.Я. Якунин и др.). В связи с этим дидактическое взаимодействие педагога и учащихся рассматривается как информационная система, включающая: педагога, учащихся, сведения, знания и умения, способы их передачи учащимся, способы усвоения ими познавательной информации, состоящие из её сбора, переработки и хранения. При этом установлено, что дидактическое взаимодействие является не статичной информационной системой, а динамичной, так как информация в ней движется, циркулирует по каналам как прямой, так и обратной связи (ОС) между педагогом и учащимися.

В контексте кибернетической теории связи (А.И. Китов, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов, Л.Д. Столяренко, В.А. Якунин и др.) дидактическое информационное взаимодействие рассматривается как сложная управляемая педагогическая система, стремящаяся к устойчивому состоянию и успешному функционированию, которое обеспечивается регулированием информационных процессов в обучении.

Оба этих подхода (информационный и кибернетический) служили исходными ориентирами в нашем исследовании для определения дидактического взаимодействия как особой педагогической системы, складывающейся в результате планируемых и осуществляемых потоков информации. Это позволяет терминологически обозначить данную систему как дидактическое информационное взаимодействие.

В контексте второго подхода в главе раскрываются управленческие функции и исполнительские действия субъектов, показывается, что обработка информации, её преобразование, анализ, обобщение и оценка достигнутого результата выступают в качестве неотъемлемых компонентов дидактического взаимодействия. Особое значение в работе придаётся контрольно-диагностическому и регулятивно-коррекционному способам управления, выделенным П.И. Третьяковым, так как их реализация обеспечивается наличием обратной связи в педагогической системе.

В исследовании показано, что управление информационными процессами может быть эффективным только при постоянстве контроля и самоконтроля как направляющих факторов регулирования. Цель последнего заключается в определении результатов взаимодействия субъектов, фиксации степени отклонения от планируемого результата. Постоянство контроля и самоконтроля в процессе обучения обеспечивается наличием прямой и обратной связи между управляющим и управляемым компонентами педагогической системы.

Понятие «обратная связь» в науке ассоциируется с кибернетикой и, прежде всего, с работами Н. Винера. Представление об обратной связи как неотъемлемой составляющей любой целенаправленной деятельности, любых процессов саморегуляции систем отражено практически во всех ныне существующих схемах обработки информации человеком. Чаще всего обратная связь рассматривается в качестве обратной информации о соответствии выполняемого действия заданному (Н.Ф. Талызина). В главе описаны основные теоретические модели ОС, известные в науке: физиологическая, рефлекторная (П.К. Анохин, Н. А. Бернштейн, И.П. Павлов, И.М.Сеченов); бихевиористическая (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Скиннер, Э.Торндайк, Э. Толиен и др.); когнитивная (Дж. Кэролл); кибернетическая (В.Е. Котов, Э.Г. Малиночка, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, С.В. Яблонский). Эти модели различаются в основном только им присущими функциями обратной связи. В дидактическом взаимодействии внешняя и внутренняя обратные связи выполняют конвергентные функции.

Исходя из этого, мы определяем их единство как взаимообратное влияние модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации.

Согласно данному определению, основными задачами обратной связи в информационной системе «педагог – учащийся», которые мы раскрываем в диссертации, являются: информирование учащегося о выполнении определённых действий (о допущенной ошибке, причинах возникновения ошибки, способах для её устранения) с помощью основных суждений о результатах его деятельности. Задачами обратной связи в информационной системе «учащийся – педагог» выступают: информирование педагога о процессе, результате решения предложенной ему учебной задачи, самоанализ учащимся причин возникновения трудностей, самостоятельное определение им выбора вспомогательных обучающих средств и способов. С учётом таких сопряжённых действий в диссертации предложена новая классификация типов обратной связи:

  • индицирующая (показывающая правильность или неправильность ответа, выявляющая результаты учебной деятельности на выделенных этапах учебного процесса как для учителя, так и для ученика);
  • диагностическая (устанавливающая причины успеха или неуспеха в процессе выполнения конкретной учебной задачи или учебной деятельности в целом);
  • мотивационно-ориентирующая (повышающая мотивацию учащихся с помощью основных суждений о результатах его деятельности);
  • корригирующая (осуществляющая регулирование методик обучения, конкретизацию целей его этапов);
  • рефлексивная (сопровождающая ответ или действие ученика и его ожидания реакции на них учителя).

В аспекте данной классификации в исследовании уточняются особенности проявлений внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии. Внешняя обратная связь (оперативная или отсроченная во времени) отражает способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е. контроль знаний, отношения и действий, внутренняя обратная связь – процесс получения информации о результатах обучения самими учениками, т.е. действия самоконтроля, самопроверки в разных формах (А.М. Матюшкин).

В диссертации определяется, что в основу контроля положены две педагогические цели. Первая связана со сбором контрольной информации о ходе и развитии учебно-воспитательного процесса. Она предусматривает сравнение существующего положения дел с эталоном через непосредственное восприятие педагогической действительности участниками дидактического информационного взаимодействия и подразумевает реализацию индицирующей и диагностической функций обратной связи в составе констатирующего контроля. Вторая цель предполагает создание определённой информационной сети (каналов прямой и обратной связи), по которой идёт информация, необходимая для осуществления регуляции педагогического процесса и его коррекции, подразумевающая реализацию корригирующей функции обратной связи.

В основе самоконтроля главным является анализ и ре­гулирование хода и результатов усвоения учебной информации учащимися, умения проверять свою учебную деятельность и исправлять замеченные ошибки. Самоконтроль предполагает реализацию внутренней обратной связи, мотивационного и диагностирующего её типов. Однако этими когнитивными представлениями не исчерпывается внутренняя обратная связь. Психологами доказано, что логическая структура мысли развёртывается, оформляется и контролируется (интеллектуальная рефлексия) в целях убеждения других людей и ожидания их реакции с тем, чтобы защитить свою мысль или исправить форму её обличения (коммуникативная рефлексия). И в том, и в другом случае внутренней обратной связи свойственны, прежде всего, предметно-рефлексивные действия.

Сказанное свидетельствует о том, что эффективность дидактического информационного взаимодействия определяется не только контрольными действиями педагога, но и контрольно-рефлексивными действиями учащихся, обеспечивающими механизм взаимопонимания в дидактическом взаимодействии.

Поскольку успешность формирования самоконтроля и рефлексивных действий у первоклассника во многом обусловлена предпосылками и элементами опыта осуществления ОС, приобретённого ребёнком в период дошкольного образования, то проблема оптимальной реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет рассматривается в преемственном аспекте.

В главе раскрывается специфика реализации обратной связи между педагогом и детьми 6-7 лет, заключающаяся в необходимости постепенного перехода от использования средств внешней обратной связи в процессе взаимодействия (в информационной системе «учитель-ученик») к средствам внутренней обратной связи в процессе самоконтроля и рефлексивной деятельности ученика.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет» представлены результаты анализа и обобщения педагогического опыта по организации и осуществлению дидактического информационного взаимодействия педагога с детьми на основе обратной связи и охарактеризованы основные практические и психологические трудности педагогов и детей в их контрольных и рефлексивных действиях.

Установлено, что для педагогов управление информационным взаимодействием несовершенно по следующим причинам: а) средства оперативной обратной связи, применяемые ими в работе с детьми 6-7 лет, не отличаются разнообразием и не всегда соответствуют индивидуально-психологическим особенностям детей данного возраста; б) игровые средства обратной связи почти не используются; в) имеющиеся традиционные средства (буквенные вееры, сигнальные карточки и пр.) применяются недостаточно целенаправленно, эпизодически, бессистемно. Но выявлено, что воспитатели ДОУ в большей степени, чем учителя начальных классов, осведомлены об игровых средствах обратной связи, однако не всегда используют их по назначению и находят им должное место в педагогической практике; педагоги применяют средства обратной связи, руководствуясь в основном принципом наглядности в обучении, позволяющей осуществлять индицирующую обратную связь в дидактическом информационном взаимодействии с детьми (сличать правильность ответов и результатов выполнения заданий с реальным качеством решений учебных задач); д) умаляется значение диагностической и корригирующей обратной связи; е) допускается заблуждение в том, что дети в процессе обучения естественным образом и самостоятельно овладеют необходимыми умениями самоконтроля.

На основании полученных результатов по наблюдению за детьми 6-7 лет в дидактическом взаимодействии с педагогом зафиксировано, что и первоклассники, и старшие дошкольники слабо реализуют внутреннюю обратную связь также по ряду причин. Среди них низкий уровень мотивации осуществления контрольных действий; слабое владение приёмами нахождения, проверки и исправления ошибок, переживание состояния испуга при некорректном отношении педагога к допущенным ошибкам или неправильным ответам.

Полученные данные послужили основанием для разработки экспериментальной модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет (рис.1).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»