WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
  1. Уровни проявления методической компетентности учителя в педагогической практике (эмпирический, конструктивный, творческий), отражающие степень владения учителем умением реализовывать учебный процесс на научно-теоретической основе. Критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя по каждому компоненту методической компетентности.
  2. Система непрерывной подготовки учителя общеобразовательной школы в процессе его педагогической деятельности, направленная на развитие всех составляющих методической компетентности и позволяющая достигать необходимого уровня эффективности учебного процесса. Этапы развития методической компетентности, соответствующие этапам конструктивной деятельности учителя.
  3. Доказанное в эксперименте положительное влияние методической компетентности учителя на эффективность учебного процесса в общеобразовательной школе.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте большого количества учителей общеобразовательных школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области, семилетней работой исследователя в качестве методиста НЦНО.

Апробация результатов исследования. О ходе исследования и результатах экспериментальной работы сообщалось на научных конференциях: международных научно-методических конференциях «Высокие технологии в образовательном процессе» (г.Н.Новгород, 2002 – 2006 гг.), «Физика в системе современного образования» (г. Санкт-Петербург, 2005, 2007 гг.), «Физическое образование: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2002, 2007 гг.); на семинарах и мастерских учителей г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области при НЦНО. Результаты исследования отражены в 23 публикациях. Разработанные программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ утверждены Ученым советом АПКиППРО. Разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся находят свое применение в практике работы школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиография включает 184 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие профессиональной компетентности учителя как проблема педагогического исследования» проведен анализ теоретических исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, ее развития в процессе педагогической деятельности, а также анализ сложившейся практики по проблеме исследования.

В отечественной педагогике большой вклад в развитие компетентностного подхода в образовании в 90-е годы внесли работы Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Н.В. Кузьмина рассматривает в контексте педагогической деятельности компетентность как «свойство личности» и выделяет пять элементов или видов компетентности (специальная, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая), а также пять уровней, на которых может осуществляться педагогическая деятельность. А.К. Маркова предлагает классификацию уровней профессиональной компетентности и приемы их диагностики, выделяя шесть уровней – от вхождения в профессию до учителя-профессионала. По Э.Ф. Зееру, профессиональная компетентность - «уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека». Мы принимаем следующее определение профессиональной компетентности, предложенное Н.М. Зверевой, И.В. Просвирниной – «нтегративное качество учителя, включающее владение профессиональными знаниями и умениями, умением применять их в педагогической практике, профессиональную позицию учителя». Это определение позволяет определить сущностные компоненты профессиональной компетентности, оценить каждый из них по проявлению в практической деятельности учителя.

Исследователи рассматривают и отдельные составляющие профессиональной компетентности учителя: научно-теоретическую, психолого-педагогическую, рефлексивную, информационную, компетентность в области исследовательской деятельности (М.И. Лукьянова, В.А. Метаева, С.Ю. Степанов, Т.И. Степанова, Е.Д. Тенютина). Вопрос о структуре профессиональной компетентности трактуется неоднозначно. Неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение.

В структуре профессиональной компетентности учителя в педагогической литературе наиболее разработаны требования к психолого-педагогической составляющей компетентности, средства и приемы ее диагностики (И.Я. Зимняя, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина), однако недостаточно рассмотрены требования к научно-теоретической, дидактической и методической компетентности, диагностика и условия их развития в процессе педагогической деятельности.

В ряде исследований рассматриваются условия развития отдельных составляющих профессиональной компетентности в процессе педагогической деятельности: психолого-педагогической (М.И. Лукьянова), научно-теоретической (Е.Д. Тенютина), рефлексивной (В.А. Метаева).

Н.М. Зверевой и И.В. Просвирниной разработана система непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, организованная на базе того учебного заведения, в котором он работает. Авторы указывают на объективную сложность для учителя выхода на научно обоснованное решение, необходимо длительное время для изучения и осмысления теории, а затем построения на ее основе учебно-воспитательного процесса. Для успешного роста учителя необходимы не только лекции и семинары, но и практические занятия: разработка моделей уроков, их обоснование, проведение открытых уроков с последующим обсуждением.

Для анализа проблемы развития профессиональной компетентности в сложившейся практике нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 25 учителей школ Нижнего Новгорода. Эксперимент продолжался в течение четырех лет: 1998-2002 гг. В результате обработки данных эксперимента был определен начальный уровень развития профессиональной компетентности учителей и основные затруднения, возникающие при организации учебного процесса. Анализ результатов позволил выделить основные недостатки в методических умениях учителей, проявляющиеся в практической деятельности: неумение выделить и сформулировать цели отдельных уроков, разделов курса; при подготовке и анализе урока основное внимание отводится деятельности учителя, а не учащихся; преобладание «информационной» модели учебного процесса; недостаточное умение анализа содержания; отсутствие обоснования логики конструирования урока, неопределенность в терминологии; недостаточный уровень диагностических знаний и умений учителя; преобладание фронтальных форм работы, неумение организовать дифференцированный учебный процесс.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство учителей испытывают затруднения в конструировании учебного процесса в ситуации внедрения новых стандартов обучения, учебно-методических комплектов, перехода на концентрическую модель построения содержания школьных курсов. Многие педагоги не способны проанализировать новое содержание обучение, особенности авторских УМК на теоретической основе, поэтому используют готовые методические разработки для прямого копирования.

Во второй главе «Теоретические основы развития методической компетентности учителя и разработки средств ее диагностики» разработана модель профессиональной компетентности учителя, выделены уровни развития методической компетентности, критерии их достижения в практической деятельности учителя; определены средства диагностики уровня развития методической компетентности; выделены теоретические основы развития методической компетентности учителя в конструктивной деятельности; рассмотрена роль диагностики учебных достижений учащихся как одного из показателей компетентности учителя.

Поскольку неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение, нами на основе теоретического анализа разработана модель профессиональной компетентности, включающая ее структуру, уровни развития методической компетентности и критерии их достижения в практической деятельности, способы диагностики уровня развития методической компетентности (рис.1). В структуре профессиональной компетентности учителя нами выделяется четыре составляющих: научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя. Профессиональная позиция учителя – устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А.К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих (научно-теоретической или психолого-педагогической) не может компенсировать несформированность других. Формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности. Методическая компетентность - знания в области дидактики, методики обучения предмету, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения.

Научно-теоретическая теоретическая составляющая в нашей модели состоит из трех компонентов: специальной (фундаментально-научная подготовка) – знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической – знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной – умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса. Диагностику компонентов научно-теоретической составляющей профессиональной компетентности мы не проводили, полагая, что они проявляются в практической деятельности учителя в решении методических задач.

Структура профессиональной компетентности учителя

Проявление компонентов в практической деятельности учителя

Дидактическая

Специфические методы и прие-мы обучения

Дифферен-циально-педагогическая

Коммуника-тивная

Рефлексив-ная

1.Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению

2.Умение определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока

3. Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков

4. Умение мотивированно выбрать ведущий метод обучения для конкретного урока и организовать познавательную деятельность учащихся в соответствии с его спецификой

5. Диагностические умения

6. Умение анализа и самоанализа учебного процесса (урока)

7. Умение организовать работу с учащихся с учебником на уроках и дома

1.Умение плани- ровать и ставить демонстрацион-ный эксперимент как ведущий специфический метод обучения

2. Умение организовать решение задач

3. Умение организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока

1.Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых

2. Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников

3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся

4. Умение объединять учеников в группы на основании индивидуальных особенностей

5. Умение организовать вариативный учебный процесс в группах

1. Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологического климата; умение строить отношения сотрудничества «учитель – ученик», «ученик-ученик»)

2. Умение строить продуктивные взаимоотноше-ния с коллегами, руководителями ОУ

1. Умение осознавать уровень собственной деятельности

2. Знание способов профессио-нального самосовер-шенствования и готовность к саморазвитию

3. Умение определять стратегию собственного развития

4. Готовность к передаче своего опыта коллегам

Уровни методической компетентности учителя и критерии их достижения

Первый (эмпирический)

Второй (конструктивный)

Третий (творческий)

Учитель имеет определенную сумму знаний, но в своей практической деятельности руководствуется готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно анализировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирически решение педагогической задачи

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»