WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

В первой главе «Лингвистические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской национальной школы» – рассматриваются лингвометодические проблемы взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в условиях адыгейско-русского двуязычия, анализируются разные аспекты лингвистической природы словосочетания, проводится сопоставительно-типологический анализ словосочетаний в русском, английском и адыгейском языках.

Словосочетание является важной конструктивной единицей языка, имеет особый лингвистический статус. Учение о словосочетании привлекало издавна внимание русских языковедов (В.В. Виноградов, А.Х.Востоков, М.В. Ломоносов, А.А. Петерсон, Н.Н. Прокопович, В.П.Сухотин, Ф.Ф. Фортунатов, М.П. Петерсон, А.М. Пешковский и др.), однако вопросы о грамматической сущности словосочетания, об объеме, о его форме и значении, о его отношении к слову и предложению все еще остаются недостаточно изученными.

Определение словосочетания как единицы именования явлений действительности, существующей до и вне предложения и являющейся для него строительным материалом – это сравнительно новая точка зрения в отечественном языкознании. Эта точка зрения зародилась, когда появились фундаментальные труды В.В. Виноградова по современному русскому языку.

В.В. Виноградов разграничивает понятие предложения и понятие словосочетания и рассматривает типы словосочетаний как «исторически сложившиеся в языке формы грамматического объединения двух или более знаменательных слов, лишенных основных признаков предложения, но создающие расчлененное обозначение единого понятия». Сущность концепции В.В. Виноградова состоит в том, что, в отличие от предложения, являющегося единицей общения и сообщения, словосочетание понимается как сложное название, служащее, наряду со словом, строительным материалом для предложения. Учение о словосочетании включает описание закономерностей и правил образования сложных названий. Описание связей слов, являющихся специфическими для определения видов предложений, составляет необходимую часть теории предложения и не относится к области словосочетания. В область словосочетаний не входят связи слов при обособлении и однородные члены предложения.

В связи с этим общим признаком словосочетаний является наличие не менее двух знаменательных слов. Это отличает словосочетание от словоформы, в которую могут входить либо одно слово, либо два слова, одно из которых является служебным.

Словосочетание – самостоятельная языковая единица, отличающаяся от слова и предложения и занимающая промежуточное положение между ними. «Именно это и служит основанием для выделения словосочетаний в самостоятельные единицы» и оно, по справедливому замечанию В.П. Сухотина, «образует особый объект синтаксической науки, не устраняющей, а углубляющей учение о предложении, как важнейшей единицы нашей речи».

В зависимости от того, какая часть речи выступает в качестве стержневого слова словосочетания, различаются основные лексико-грамматические типы словосочетаний: именные словосочетания; словосочетания с местоимением в роли опорного слова; глагольные словосочетания; наречные словосочетания.

Словоформы, составляющие словосочетание, находятся в определенных синтаксических отношениях, которые строятся на основе взаимодействия лексических значений этих слов и их грамматических форм. Многообразие семантических отношений в словосочетании сводится к трем основным: атрибутивным (father's job – работа отца); объектным (to tell the truth – говорить правду); обстоятельственным (to write neatly – писать аккуратно).

Функция словосочетания как номинации развернутого понятия окружающей действительности делает его весьма значительным при обучении русскому и иностранному языкам в национальной школе. Словосочетание связывает семантику и функцию с отражением окружающей действительности и не противоречит логике связи, находится на стыке лексики, морфологии и синтаксиса и осуществляет переход к собственно коммуникативной функции языка, помогает увидеть язык во взаимодействии всех уровней.

Таким образом, словосочетание – это единица, осуществляющая переход к собственно коммуникативной функции языка, так как служит «звеном предложения», в связи с этим актуальной является разработка эффективной модели обучения словосочетанию.

Для создания эффективной модели взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков в национальной школе необходим учет взаимодействия родного, русского и иностранного языков в учебном процессе. Это взаимодействие может вызвать явления транспозиции и интерференции в зависимости от соотношения контактирующих языковых систем. В данном вопросе мы придерживаемся мнения ученых, что опора на специфику родного языка – одно из важных направлений в обучении неродному языку (В.Д. Аракин, Н.В. Баграмова, Р.Ю. Барсук, Б.М. Джандар, К.З. Закирьянов, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба).

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ словосочетаний трех контактирующих языков позволяет сделать вывод, что словосочетание в адыгейском, русском и английском языках имеет общие закономерности и различия, а разносистемность русского, адыгейского и английского языков является причиной существенных различий, с чем связаны интерферентные явления в овладении механизмом построения словосочетания в русском и английском языках.

Основные различия в построении словосочетаний в данных языках сводятся к:

  1. различиям в смысловой структуре слов, в объеме их значений, которые приводят к несовпадению лексических значений. Так русским словам «дом»и «квартира» в адыгейском языке соответствует слово «унэ», русскому слову «трудный» соответствуют английские слова «hard» и «difficult», русским глаголам «идти» и «ехать» - английский глагол «go» и адыгейский глагол «кlон»;
  2. отсутствию аналогий в оттенках значений слов в синонимических рядах контактирующих языков. Так, синонимическому ряду «большой, крупный, огромный, великий громадный» в адыгейском языке соответствует слово «ины», синонимическому ряду «to observe, to watch, to keep one's eyes» - русское слово «наблюдать» и т.д.;
  3. передаче русских и английских словосочетаний одним словом в адыгейском языке: «добро пожаловать» - «you are welcome» - «къеблагъ»;
  4. к тому, что в каждом из сопоставляемых языков встречаются устойчивые словосочетания, не имеющие аналогий в одном из контактирующих языков: «шlу шъlи псым хадз»; «to be as busy as a bee»; «на ус мотать»;
  5. различиям в порядке расположения компонентов в словосочетаниях одинаковых структур в русском, адыгейском и английском языках: «красивая девушка»;- «a nice girl»; «пшъашъэ дах».

Указанные различия в семантической структуре слов, несовпадение лексической сочетаемости и ассоциативных связей приводит к возникновению лексико-семантической интерференции, что, безусловно, должно стать предметом повышенного внимания со стороны ученых-методистов, задача которых выстроить методическую систему обучения словосочетанию в национальной школе таким образом, чтобы преодолеть прежде всего межъязыковую интерференцию, появляющуюся вследствие значительных различий в строе изучаемых языков.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения словосочетанию русского и английского языков учащихся национальной школы» рассматриваются психологические предпосылки взаимосвязанного обучения словосочетанию в русском и английском языках в адыгейских школах, устанавливается уровень развития навыков построения словосочетания в русском и английском языках учащихся 7-9 классов (на материале констатирующего среза).

Определение содержания и методов взаимосвязанного обучения русскому и иностранному языкам в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Поэтому для построения рациональной системы работы по овладению синтаксическим строем иностранного языка в национальной школе следует исходить из различий усвоения родного, русского (языка обучения) и иностранного языков.

В определении психологических и психолингвистических основ взаимосвязанного обучения словосочетанию в русском и английском языках мы опираемся на исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Добромыслова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Л.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, К.Д. Ушинского, Л.В. Щербы и др.

Во взаимосвязанном обучении словосочетанию русского и английского языков исходим из того, что овладение навыками построения словосочетания на иностранном языке – сложный процесс психической деятельности, в котором происходит образование новых стереотипов на основе уже имеющихся в родном и русском языках. Учащиеся национальной школы, изучающие иностранный язык, уже имеют определенный объем знаний по грамматике родного и русского языков, у них выработаны речевые умения и навыки. Поэтому восприятие иностранного языка, развитие речи на нем «преломляются через призму» знаний, умений и навыков в родном и русском языках.

Следующим важным аспектом психологических основ взаимосвязанного обучения словосочетаниям русского и английского языков в национальной школе является проблема характера мышления билингва.

В литературе по психолингвистике существуют разные мнения по данному вопросу. Одни ученые (Р.Ю. Барсук, Б. Фокин и др.) считают, что мышление связано с родным языком и отрицают возможность непосредственно иноязычного мышления. По их мнению, мысль на неродном языке оформляется только через посредство родного языка, на базе родного языка. С мышлением связываются только слова и формы родного языка, а иноязычные слова и формы устанавливают связь не с мышлением, а с единицами и формами родного языка. Другие ученые (Б.В. Беляев, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, А.А. Леонтьев, М.М. Михайлов и др.) признают возможность мышления на неродном языке. Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучаться мышлению на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения неродному языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка (Б.В. Беляев).

На наш взгляд, более правомерной является точка зрения, признающая возможность иноязычного мышления. Наше мнение подтверждается также собственным опытом человека, владеющего параллельно четырьмя языками – адыгейским, русским, английским и немецким. При этом возможность иноязычного мышления зависит от степени владения языком и речью, от объекта мысли, речевой ситуации. По необходимости происходит переключение мышления с одного языка на другой, «переход на код» другого языка. Отсюда следует, что одна из методических задач в национальной школе – это формирование и совершенствование способностей мыслить на каждом изучаемом языке, что, прежде всего, связано с внутренней речью, которая непосредственно участвует во всех видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме.

Психологические основы обучения иностранному языку связаны с влиянием двуязычия на учебный процесс, и поэтому решение данной проблемы является важной задачей методических исследований. В связи с этим вполне закономерно, что интерференция изучается в двух аспектах – лингвистическом и психологическом. С психологической точки зрения интерференция описывается как перенос наиболее устойчивых навыков. Психологический аспект данного явления предполагает и выявление тех навыков, которые подлежат переносу, в связи с чем встает вопрос о межъязыковой интерференции и соответственно видах интерференции – положительной и отрицательной.

Для построения эффективной методики работы над словосочетанием необходимо было определить уровень знаний, умений и навыков учащихся в построении словосочетания и его использования в русской и английской речи. С этой целью, а также для определения базы в разработке обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез.

Констатирующий срез проводился в октябре 2004 г. В нем участвовало 196 учащихся национальных школ Кошехабльского и Шовгеновского районов Республики Адыгея. Результаты констатирующего среза представлены в таблице 1.

Анализ уровня владения словосочетанием в русском и английском языках учащимися адыгейской школы показал, что, несмотря на позитивные изменения в преподавании русского и иностранного языков, уровень владения словосочетанием остается недостаточным. Учащиеся допускают большое количество ошибок, которые можно классифицировать и представить группами: 1) ошибки в лексико-семантической связи слов; 2) ошибки в грамматической связи слов; 3) ошибки в употреблении словосочетаний в предложении и связной речи.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента (октябрь 2004 г.)

Условия заданий

Кол-во уч-ся

Язык 

отл

%

хор

%

уд

%

неуд

%

Построить словосочетания и определить главное и зависимое слово

196

русский язык

13

6,63

116

59,18

62

31,63

3

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»