WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

В исследовании подчёркивается, что идея рассмотрения рефлексии в пространстве предметно-практической дея­тельности получила теоретическое обоснование в отечественной философии (И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.). В этом отношении для нашей работы оказалось особенно продуктивным то, что учёным этого направле­ния удалось конкретизировать выдвинутое ранее положение о том, что рефлексия существует не только в пространстве сознания, но и в пространстве деятельно­сти. Изложенный аспект определил целесообразность рассмотрения рефлексии как деятельности, в частности, в условиях познавательной деятельности школьни­ков.

Анализ философских подходов к толкованию рефлексии позволяет говорить об единстве ретроспективной, гносеологической и регулятивной функций рефлексии в позна­вательной деятельности школьников и выделить первый дидактический ориен­тир для включения рефлексивных умений в содержание образования: нацеленность содержа­ния образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях по­знания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции). Следует отметить, для того, чтобы эти функции рефлексии реализовались в познавательной деятельности, в познавательном опыте школьников должны быть сформированы соответствующие умения.

Предпринятый анализ философских идей и подходов позволяет утвер­ждать, что в самом общем смысле под рефлексией философы понимают один из видов деятельности, протекающий по механизму осмысления индивидом совер­шённых им действий, выделения оснований этих действий и соотнесение их с по­лученным результатом. Сформулированное понимание рефлексии позволяет говорить о том, что благодаря рефлексии индивид способен «переходить» из по­зиции «исполнителя деятельности» в «рефлексивную позицию», т.е. из позиции «получить результат деятельности» - в позицию осмысления оснований, которые привели к этому результату. Существенно, что этот переход отражает сущностную характеристику рефлексивной деятельности, которая находит своё конкретное во­площение в составе формируемой нами совокупности базовых рефлексивных умений. На этой основе в работе выделен второй дидактический ориен­тир для включения рефлексивных умений в содержание образования: от­ражение в содержании образования сущностной характеристики рефлек­сии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе позна­вательной деятельности действий.

Второй параграф главы посвящён анализу результатов исследований психологов, углубляющему понимание сущности и способов протекания рефлексии в условиях познания.

Исследования В.В. Давыдова, А.З. Зака, А.В. Захаровой, Ф. Корт­хагена, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. позволили сделать вывод о том, что психологами, также как философами, рефлексия трактуется в качестве деятель­ности по осмыслению человеком оснований собственных действий, в результате чего он способен обнаружить причины успеха или неудачи совершённого дейст­вия. Вместе с тем психологи сосредотачивают внимание на выяснении внутренних механизмов рефлексии, рассматривают их на уровне её действий (Н.Г. Алексеев, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова Ф. Кортхаген, И.Н. Семе­нов, С.Ю. Степанов и др.). Очевидно, такой подход ориентирует на выделение действий, составляющих рефлексию, целенаправленное формирование которых у школьников приводит к появлению рефлексивных умений. К таким действиям относятся: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

В диссертации подчёркивается, что выделенные рефлексивные действия выступают в качестве психологической основы определения базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования. Для этого необходимо, чтобы содержание учебного материала учебника было сориентировано на формирование рефлексивных умений, так как именно учебник «не только даёт материал, но и определяет методику работы учителя» (В.В. Краевский). Таким образом, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, рассматривается в работе в качестве третьего дидактиче­ского ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образова­ния.

Изучив сущность рефлексии в философии и психологии, необходимо было рассмотреть сущность рефлексии в педагогике. Этому посвящён третий параграф первой главы. В диссертации отмечается - общий смысл понимания рефлексии пе­дагогами (К.Я. Вазина, Д.С. Ермаков, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и В.К. Елисеев и др.) корреспондируется с её пониманием с философской и психологической то­чек зрения. А именно, что это один из видов деятельности по осознанию челове­ком собственной произведённой деятельности. Посредством анализа имеющихся в психологии подходов к пониманию уме­ния (В.В. Давыдов, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), применительно к задачам ис­следования в работе конкретизировано представление об умении с целью прида­ния ему более выраженного педагогического звучания. А именно, умение - это освоенный школьником способ выполнения действий на основе зна­ний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приве­дут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы школь­ники владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлек­сии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. Исходя из такого понимания рефлексивных умений, целесообразно выделить две стороны рефлексивных умений - знаниевую и операциональную.

Знаниевая сторона раскрывает рефлексивные умения с точки зрения освоен­ных школьниками представлений о сущности, средствах и способах осуществле­ния рефлексии в познании. В своём функциональном аспекте эти знания высту­пают как основа для осознанного действия. Осознанность действия, предполагае­мая любым умением, связана с тем, что субъект действия знает, что он делает, для чего делает и каким образом делает, а также осознаёт условия достижения цели действия.

Опираясь на разработанные И.Я. Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний, раскрывающие сущность рефлексивной деятельности: понятия и тер­мины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии в познании: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона рефлексивных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления рефлексии. Теоретической основой для их выделения стали результат анализа психологических механизмов рефлексии, рассмотренный во втором параграфе, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Идея А.Н. Леонтьева о мегаструктуре деятельности позволяет понять универсальность этой структуры. Универсальность в том смысле, что каждый наиболее крупный элемент может быть представлен как сочетание более дробных. В соответствие с этой идеей, мы каждое выделенное нами рефлексивное умение представили в виде со­вокупности составляющих его действий. Приведём конкретный перечень этих умений и составляю­щих их действий:

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели: фиксация несоответствия результата действия по­ставленной цели; поиск причин неуспешности действия;

- осознавание средств собственного мышления: выделение операций, состав­ляющих действие; определение назначения операции; оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигну­того результата действия;

- фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода: оформле­ние в виде элементов схемы совершённых действий; сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

- фиксация знания о незнании: выделение в ситуации принципиально новых условий; анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоот­ветствия новым условиям; формирование запроса на необходимые эле­менты новых знаний и умений для решения задачи;

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: выделение возможных смысловых позиций, способствующих рас­крытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать; отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции; сравнительный анализ средств, отражающих различные смысло­вые позиции;

- анализ оснований собственных действий: выделение существенных данных и их отношений, характерных для определённого типа задач; соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

Таким образом, отражение в содержании образования структуры рефлексив­ных умений, в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, сред­ствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон, мы рассматри­ваем в качестве четвёртого дидактического ориентира для включения рефлек­сивных умений в содержание образования.

Разработанный в диссертации подход к определению структуры рефлексивных умений, а также положение И.Я. Лернера о способах фиксации в учебном мате­риале знаний и умений легли в основу определения видового разнообразия спосо­бов фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала учебника. К ним мы отнесли: тексты, в которых представлена информация о сущно­сти рефлексии в познании (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осу­ществления, её значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование выделенных нами базовых рефлексивных умений и составляющих их действий.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидак­тических средств включения рефлексивных умений в содержание образова­ния» посвящена конструированию комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования и его опытно-эксперименталь­ной проверке.

Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, первый параграф второй главы мы посвятили анализу текстов и заданий учебни­ков по математике для 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Вилен­кин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина) с целью вы­явления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников. В результате обобщения данных проведённого анализа стало очевидным, что рефлексивные умения не яв­ляются предметом специального внимания авторов учебников математики. Оче­видно, что важной причиной этого является неразработанность способов фикса­ции рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника. В связи с этим возникла необходимость в раскрытии особенностей конструирования специ­альных дидактических средств на уровне учебного материала. Этому посвящён второй параграф, в котором мы остановились лишь на конструировании инстру­ментальной составляющей комплекса дидактических средств по проектированию содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у учащихся - на способах их фиксации в учебном материале учебника, так как нормативная и содержательная составляющие комплекса были достаточно детально описаны в первой главе.

Применительно к конструированию учебного материала школьных учебни­ков в диссертации разработано видовое разнообразие текстов и заданий, содержа­нием которых выступает формирование совокупности базовых рефлексивных умений; представлены их примеры. Основной целью разработанных нами текстов является предоставление ин­формации с целью формирования знаниевой стороны рефлексивных умений. В диссертации обосновывается утверждение о том, что разработанные тексты должны нести ещё и «эмоциональную» нагрузку и побуждать ученика активно включиться в формирование собственного рефлексивного опыта.

За основу разработки заданий, ориентированных на формирование опера­циональной стороны рефлексивных умений, были взяты традиционные предмет­ные задачи из учебников математики 5 класса, в которые мы внесли дополнитель­ные изменения, обогатив их дополнительными условиями и формулировками, что, по сути, привело к появлению новых типов задач. Виды заданий обобщены по со­ответствующим рефлексивным умениям в таблице 1.

Разработанный комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования нуждался в экспериментальной проверке. Этому посвящён третий параграф вто­рой главы. Для оценки действенности разработанного и включённого в опытно-экспериментальное обучение комплекса дидактических средств проектирования содержание образования, направленного на формирование у школьников рефлек­сивных умений, были выделены следующие критерии: знаниевый, инструмен­тальный, мотивационный. Выбор таких критериев опирается на положения психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская). Чтобы выбранные критерии были диагностичны, для каждого из них мы выделили соответствующие показатели, которые фиксировались с помощью комплекса ди­агностических методик.

Таблица 1 – Задания, направленные на формирование рефлексивных умений

Формируемое умение

Тип задания

Виды заданий

Останавливать по­знавательное действие в условиях неуспешности движения к достижению цели

На ана­лиз осуществ­лённого дейст­вия

-на выявление причины ошибок;

-на определение причины отсутствия решения;

-с лишними данными;

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»