WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

- разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержа­ния, которое обеспечивало бы формирование у школьников реф­лексивных умений: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносео­логическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; нали­чие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных уме­ний, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлек­сивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельно­сти, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

- выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержа­нии образования, представляющая собой тексты и задания. При­менительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая реф­лексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной дея­тельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплек­сом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства высту­пают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания об­разования и построения технологий обучения, отвечающих современным требо­ваниям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабо­танный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку ком­плекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, от­ражающие содержание учебного материала по математике), который был разрабо­тан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обос­новании идеи исследования, в конструировании комплекса дидактических средств, обеспечивающих включение рефлексивных умений в содержание образо­вания; в разработке средств диагностики уровня сформированности ряда рефлек­сивных умений; проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; количественной, качественной и статистической обра­ботке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные по­ложения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью получен­ных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на за­седаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского госу­дарственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных пе­дагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных уме­ний у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности – это освоенные школьником спо­собы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познава­тельной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2. Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидак­тических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержа­ния образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях по­знания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); от­ражение в содержании образования сущностной характеристики рефлек­сии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе позна­вательной деятельности действий; наличие в содержании образования ви­дового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в со­держании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, не­обходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4. Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержа­нием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой иссле­дования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущ­ность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, ме­тодология и методы исследования; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформу­лированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и пе­дагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании; рас­крыта сущность понятия «рефлексивные умения»; обосновано выделение сово­купности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для по­строения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексив­ных умений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образова­ния» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования; представля­ется логика развёртывания и организация опытно-экспериментальной части ис­следования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обра­ботки.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются ос­новные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснован­ность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидакти­ческих средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в проектируемом содержании образования.

В выборе таких средств мы опирались на подход Л.Я.Зориной, которая предлагает определить не просто разрозненную совокупность средств, а выстро­ить целостный комплекс дидактических средств, включающий в себя содержа­тельную, инструментальную и процессуальную составляющие. В соответствии с идеей целостности комплекса мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Нормативная составляющая включает совокупность дидактических ориен­тиров, т.е. совокупность норм, регулирующих отбор содержания образования с точки зрения его направленности на формирование у школьников рефлексивных умений в ходе познавательной деятельности.

Содержательная составляющая раскрывает совокупность базовых рефлек­сивных умений, которые должны быть включены в содержание образования на уровне учебного материала учебников.

Инструментальная составляющая представляет собой способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования.

Поскольку в педагогике понятие «рефлексивные умения» ещё не получило должной теоретической разработки первый параграф главы посвящён анализу философской литературы по проблеме рефлексии. Обобщение различных философских подходов к пониманию сущности рефлексии, её функций в познании позволяет выйти на дидактические ориентиры для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Древнегреческие философы (Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель) связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание»). Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания». Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума.

Дальнейшая разработка этого понятия связана со взглядами Дж. Локка. Его позиция принципиально иная. Именно у него рефлексия – это наблюдение, на­правленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия на­шего ума», т.е. того, чем уже человек обладает. Благодаря этому рефлексия начи­нает пониматься как «обращение назад». Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований. Рассмотренный аспект позволяет выделить ретро­спективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную харак­теристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения.

В работах И. Канта понимание рефлексии дополняется признанием её актив­ной роли в осуществлении познавательной деятельности. Рассматривая рефлексию как форму познания, И. Кант видит её основную задачу в установлении отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное от­ношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания.

Анализ работ И. Канта показывает: во-первых, рефлексивная дея­тельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных дейст­вий. По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И.Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволяет исследовать рефлек­сию в качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают воз­никновение в сознании субъекта нового знания.

На основе анализа работ И.Г. Фихте в диссертации обращено внимание на важный аспект рефлексии – перевод познания из позиции индивидуального субъекта в культурно-историческую позицию. Знание, получаемое на основе индивидуального жизненного опыта – лишь небольшая часть того, что мы знаем. Поэтому познание следует рассматривать не как индивидуально-личностный, а как общественно-исторический процесс. Это новый момент, которого не было у Канта. С точки зрения Фихте, основной массив знаний отдельный индивид приобретает в процессе «филиации идей», то есть, трансфор­мируя и развертывая знания, полученные от других людей. Таким образом, И.Г. Фихте дополнил кантовское понимание рефлексии тем, что рефлексия - это ме­ханизм накопления, систематизации, и, как следствие, развития знания. Рас­смотренный аспект рефлексии позволяет выделить гносеологическую функцию рефлексии: благодаря рефлексии происходит развитие знаний, понятий, представ­лений как в общественно-историческом, так и в индивидуальном познании.

Дальнейшую разработку понятие «рефлексия» полу­чило в работах Г. Гегеля, который впервые определил рефлексию в контексте деятельности самопознания и саморазвития. Тем самым Г. Гегель положил начало анализу рефлексии как дея­тельности, что имело большое значение для дальнейшего рассмотрения пробле­матики рефлексии.

Основополагающим признаком рефлексии у Дж. Дьюи является обращён­ность субъекта к исходным основаниям собственного мышления, прояснения их достаточной обоснованности, придающей форму логической последовательности следующим друг за другом суждениям. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить регулятивную функцию рефлексии: благодаря рефлексии возможно критическое осмысление индивидом совершённых действий и собственного состояния с точки зрения продуктивности выбора использованных средств и способов преобразования объектов окружающего мира.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»