WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

На правах рукописи

АРТЮШИНА ЛАРИСА АНДРЕЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВКЛЮЧЕНИЯ

РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Селивёрстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Муравьёва Галина Евгеньевна,

доктор педагогических наук, профессор

Перминова Людмила Михайловна

Ведущая организация

Институт теории и истории педагогики Российской

академии образования

Защита состоится «_____» ____________ 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «____» __________________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент

Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского обра­зования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образо­вания не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В ча­стности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образова­ния конкретизирует это положение и ориентирует на формирова­ние у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необхо­димость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной обра­зовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельно­сти. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформи­рованностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые ле­жат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессио­нальной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения. Вместе с тем, ре­зультаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г.Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, ос­нованных на доминировании предметных знаний и умений, практически не соз­даются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школь­ников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностиро­ванных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познава­тельной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результа­том того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентирован­ности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоя­тельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат", "Правильно ли это делается"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут воз­никнуть и почему"). Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности тре­бует сформированности базовых рефлексивных умений. Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или вы­полняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует пере­чень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлек­сивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные пре­пятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формиро­вания содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексив­ных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных пред­ставлений о составе и структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С. Леднев; Л.М. Перминова; Е.Н. Селивёрстова)

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования со­держания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты фи­лософского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности лично­сти (Дж. Дьюи, И. Кант, И.С. Ладенко, Дж. Локк, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчи­ков, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.), а также результаты исследований пси­хологов, которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, С.Ю. Степанов, И.Н. Семё­нов, Г.А. Цукерман и др.).

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безус­ловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обосно­ванной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в ус­ловиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального на­учного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения реф­лексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных уме­ний осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого науч­ного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирова­ния содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексив­ных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в содержании образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требо­ваниями общества к образованию – формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в усло­виях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к по­строению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содер­жание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогиче­ской теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного мате­риала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включе­ния рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей со­ставляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содер­жания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

- набора дидактических ориентиров для построения такого содержания обра­зования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

- совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в со­держание образования;

- совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образо­вания на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость реше­ния следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литера­туру по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической ос­новы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлек­сивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в со­став опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих вклю­чению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержа­ния образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки дейст­венности разработанного нами комплекса дидактических средств включе­ния рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на фор­миро­вание у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция со­держания образования В.С. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педа­гогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего мно­гоуровневую структуру.

- При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедро­вицкого.

- При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежа­щих включению в содержание образования, мы опирались на разработан­ные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарец­кий, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, Ф. Кортхаген, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Сло­бодчиков, Г.А. Цукерман др.).

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое на­блюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнитель­ный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние об­щеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического зна­ния:

- с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

- выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включе­нию в содержание образования: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посред­ством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обнов­ленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ основа­ний собственных действий;

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»