WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Наблюдается и обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Овладение языком – запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в предложения и тексты, - создает предпосылки для совершенствования мысли и мышления вообще. Разнообразие форм языка, их вариативность позволяет одну и ту же мысль выразить различными словами и структурами предложений. После первоначальной языковой и речевой подготовки для учащегося возможно мышление средствами русского языка и оформление своей внутренней речи на русском языке. На более продвинутом этапе обучения русскому языку целенаправленная и планомерная работа приводит к важному навыку в речи – умению связывать мысль и язык в единый и неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. Для развития иноязычного мышления большое значение приобретает осознание и усвоение тех понятий, которые выражаются словами неродного языка. Это очень важно, так как понятия, выражаемые словами родного и неродного языка часто не совпадают.

Важное место в овладении неродным языком занимает коммуникативная компетентность – способность учащегося осуществлять речевую деятельность, порождать и воспринимать мысли на изучаемом языке или, другими словами, способность выполнять речевые действия. Причем эти действия могут быть активными (говорение, письмо), так и внешне пассивными (чтение, слушание). Вся совокупность необходимых сведений и умений, представляющая собой единство языковой, речевой и культурологической компетенции, составляет коммуникативную компетенцию.

Если овладение русским языком в условиях национальной школы происходит как овладение вторым языком, обучение иностранному языку – сложный процесс психической деятельности, в котором происходит образование новых стереотипов на основе уже имеющихся на родном и русском языках. Учащиеся национальной школы, изучающие иностранный язык, уже имеют определенный объем знаний по грамматике родного и русского языков и у них выработаны речевые умения и навыки. Поэтому восприятие иностранного языка, развитие коммуникативных умений и навыков на нем «преломляются через призму» знаний, умений и навыков по родному и русскому языкам. Некоторые из них просто переносятся на новый языковой материал (транспозиция), другие требуют коррекции (преодоления интерференции), третьи отсутствуют в родном и русском языках и должны быть сформированы заново.

Повышение практической значимости иностранных языков требует нового подхода к их освоению, в частности создания разных вариантов их изучения. Для этого существенной является характеристика современного состояния преподавания иностранных языков для определения направления деятельности по совершенствованию процесса овладения ими.

В настоящее время в школах Кабардино-Балкарии изучается три иностранных языка: английский, французский, немецкий. Увеличивается число различных типов школ: школы с классами, где углубленно изучается иностранный язык, лицеи, гимназии, в которых изучается три иностранных языка (английский и немецкий, английский и французский).

На сегодняшний день во всех школах республики обучение иностранному языку ведется со 2-го класса.

За последние годы в республике значительно улучшилась материальная база школ. Во всех школах имеются кабинеты иностранных языков, многие оборудованы современными техническими средствами. Использование компьютерных технологий в обучении иностранному языку в значительной мере изменило подходы в разработке учебных материалов. В отличие от традиционного, интерактивное обучение на основе мультимедийных программ делает процесс более интересным и творческим.

Многие учителя иностранных языков школ республики, проводя содержательные и интересные уроки, обеспечивают высокую успеваемость, они тщательно продумывают ход каждого этапа урока, максимально рационализируют использование рабочего времени. Они подводят учащихся к беспереводному пониманию читаемого путем проведения различных форм классного и домашнего синтетического чтения, содействуют развитию навыков устной речи. На уроках используются разнообразные формы обучения (парные, групповые, индивидуальные, ролевые игры, конференции), соблюдается рациональное соотношение разных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и непроблемных, применяются современные информационные технологии. Ежегодно в республике проводятся олимпиады, конкурсы. Организаторы отмечают, что уровень владения иностранной речью стал выше. Учителя иностранных языков уделяют большое внимание внеклассной работе. Во всех школах проводятся декады иностранного языка.

Несмотря на позитивные изменения в преподавании английского языка, уровень владения им у большинства выпускников национальных кабардинско-балкарских школ все еще остается невысоким.

Для выявления уровня владения коммуникативными умениями и навыками по английскому языку у учащихся 9 классов проводился констатирующий срез в школах № 2, 3 с. Аргудан и № 1 с. Урух Кабардино-Балкарии. Экспериментом было охвачено 100 учащихся. В процессе проведения эксперимента были поставлены следующие задачи:

  • выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися в их английской речи;
  • на основе анализа допущенных ошибок выявить трудности, возникающие в процессе работы по развитию коммуникативных умений.

Учащимся были предложены следующие задания: 1) составить словосочетания из заданных слов; 2) составить предложения из заданных слов; 3) построить вопросительные предложения; 4) написать предложения в отрицательной форме; 5) рассказать о своем друге (на русском и английском языках);

Исходя из того, что процессы регулярных реализаций модели фразы происходят за счет использования отдельных слов и словосочетаний, мы сочли необходимым определить умения учащихся составлять словосочетания наряду с предложением.

Анализ работ по первому заданию свидетельствует о том, что у учащихся вызывает трудности составление субстантивных словосочетаний: структуры притяжательной конструкции, выраженной существительным в форме родительного падежа. Большинство учащихся составили словосочетания: the house of my father, problem of a girl вместо my father’s house (дом моего отца), girl’s problem (проблема девушки) и др.; трудности вызвали также словосочетания структуры существительное в общем падеже + имя существительное в общем падеже: stone house, a silk dress, так как аналогичных в русском языке нет.; много ошибок связано с выбором предлога для связи компонентов словосочетаний: a bag for you, a boy from this town; также частыми оказались ошибки в глагольных словосочетаниях при выборе предлога: to look after, to care about, а также при образовании глагольных словосочетаний, зависимый компонент которых выражен существительным или наречием. При оформлении этих словосочетаний основные ошибки учащихся сводились к неверному расположению обстоятельства времени.

Проверка и анализ работ по заданию 2 показали, что типичными ошибками у учащихся были: неверный порядок слов в предложении, нарушение фиксированного расположения подлежащего относительно сказуемого, нарушение последовательности расположения дополнения и обстоятельства, ошибки в порядке следования в предложении разных видов обстоятельств, неправильное использование после глагола to want сложного дополнения.

При выполнении заданий 3,4 ошибки были допущены в расположении вспомогательного глагола перед подлежащим и вопросительного слова перед вспомогательным глаголом, в отделении предлога от глагола – сказуемого и расположение его в конце вопросительного предложения в зависимости от структуры сказуемого, от характера самого вопроса.

При оформлении отрицательных предложений учащиеся затруднялись в осмыслении необходимости использовать вспомогательный глагол, когда сказуемое выражено полнозначным глаголом, и, наоборот, отсутствие вспомогательного глагола при образовании отрицательных предложений, сказуемое которых выражено глаголом to be, to have в значении быть, находиться и иметь, при употреблении неопределенно-личных местоимений nobody, nothing.

Анализ устных ответов школьников по заданию 5 позволяет утверждать, что английская устная речь недостаточна развита. Она характеризуется: 1) бедностью словаря; 2) употреблением лишних слов; 3) часто встречаются нарушения сочетаемости употребляемых слов; 4) допускаются ошибки в расположении компонентов предложений и словосочетаний в соответствии с нормами английской грамматики; 5) в выборе предлогов для передачи смысловых отношений компонентов высказывания; 6) в выборе моделей фраз для построения высказывания; 7) у учащихся не сформированы действия, связанные с использованием средств грамматической связи отдельных предложений внутри сверхфразовых единств; 8) допускаются ошибки в выборе структурных способов оформления коммуникативного намерения, в развертывании моделей фраз и словосочетаний для более детальной характеристики предметов и явлений окружающей действительности и их отношений.

Среди причин, определивших сложившуюся ситуацию, немаловажную роль сыграли следующие факторы:

    1. отсутствие теоретических обобщений и методических рекомендаций обучения иностранному языку в кабардинской школе;
    2. отсутствие сопоставительно-типологического описания контактирующих языков;
    3. отсутствие системы работы по обучению учащихся построению предложений;
    4. полная изоляция между двумя учебными предметами - русским и английским языками – в их изучении.

Анализ ошибок диктует необходимость систематической работы над взаимосвязанным формированием коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в условиях кабардинской национальной школы.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

В третьей главе «Методическая модель и система взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках учащихся 8-9 классов кабардинской школы» определяются и обосновываются основы построения методической модели взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках учащихся 8-9 классов национальной кабардинской школы, раскрывается специфика работы над словосочетанием и предложением в коммуникативных целях, описываются результаты экспериментального обучения.

В создании рациональной и эффективной системы работы по взаимосвязанному формированию коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках в национальной школе важное значение имеет определение методической модели ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и общедидактических и лингводидактических принципов.

В ходе исследования и экпериментального обучения мы опирались на важнейшие принципы дидактики, на которых строится вся система обучения в школе и которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам в национальной школе в свете требований нового педагогического мышления. Это принципы: научности, доступности и прочности знаний, единства теории и практики, сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности, индивидуального подхода.

В обучении русскому и иностранному языкам важное место занимает и соблюдение лингводидактических принципов, выделяемых современными исследователями (Н.З. Бакеева, Р.Ю. Барсук, Г.И. Богин, К.З. Закирьянов, Е.И. Пассов, Н.М. Шанский, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенными являются принцип учета языкового опыта учащихся, комплексности, коммуникативности, ситуативности.

Установление закономерностей использования лингвистического опыта связано, прежде всего, с проблемой переноса речевого навыка, с проблемой выработки особого умения переключаться с одной системы языка на другую. Система отношений, усвоенная внутри одного языка, служит основой стереотипизации структур в восприятии иноязычной речи (Г.И. Богин). Сложившись, сформировавшись в родном языке, понятия переносятся и находят подкрепление в обучении русскому языку, а потом и иностранному. Таким образом, «задача обучения языкам в условиях трилингвизма сводится к тому, чтобы грамматические операции, сформированные на материале родного языка, переносились на другой язык, а потом на третий изучаемый язык, а получив подкрепление, обогащение, отдифференцированные, развивались, способствовали лучшему усвоению как родного, так и двух изучаемых языков» (Р.Ю. Барсук).

Соблюдение принципа комплексности способствует целостному восприятию уровней языка в процессе изучения курса иностранного языка с выделением ведущего на данном этапе обучения аспекта среди других взаимообусловленных явлений. Важная роль в реализации данного принципа отводится связным текстам и высказываниям, на уровне которых отрабатываются все лексические и грамматические темы, с одной стороны, и усваиваются правила построения словосочетаний, предложений и связного высказывания, с другой стороны. Кроме того, этот принцип предполагает также комплексное формирование умений и навыков во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. При этом развитие видов речевой деятельности изменяется в зависимости от этапа изучения языка, целей и задач конкретного урока.

Лингвометодический принцип коммуникативности предполагает такую речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что путь к этой цели есть само практическое использование языка. Коммуникативная речевая направленность не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено. Коммуникативнсть подчиняет себе все стороны обучения – выбор приемов обучения, характер вырабатываемых умений и навыков, содержание общеобразовательных и воспитательных задач. Обучение понимается как реализация различных коммуникативных задач.

В исследовании указывается, что коммуникативность обучения непосредственно связана с понятием функциональности. Это означает, что любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные функции. Поэтому системно-функциональный принцип обучения русскому и иностранному языкам в современной лингводидактике признается как наиболее эффективный для национальной школы. Этот принцип способствует соблюдению внутрисистемных связей в языке, которые основаны на существовании языка как совокупности элементов, связанных устойчивыми системными отношениями, находящими свое выражение в характере функционирования элементов системы в речи в целях коммуникации (М.Х. Шхапацева).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»