WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в школах Кабарино – Балкарии. Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и посредством участия во внутривузовских, межвузовских и международных научных и научно-практических конференциях; результаты исследования отражены в публикациях автора по теме исследования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяется цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость работы, определяются методологические основы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвистические основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы» исследуются лингвистические основы диссертационной работы: подвергается анализу предложение как основная учебная коммуникативная единица, рассматривается коммуникативный аспект предложения и средства его выражения в русском и английском языках, определяются основы коммуникативного изучения словосочетания в данных языках.

Специфика обучения иностранному языку в условиях Республики Кабардино-Балкария, как и в других национальных республиках РФ, заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим овладение иностранным языком, речевые механизмы на нем подвержены интерферирующему воздействию со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.

Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе в национальной школе необходимо исходить из характера билингвизма.

В лингвистическом плане кабардинско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистическая сторона кабардинско-русского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания русского и кабардинского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.

Соотношение контактирующих языков в учебном процессе в условиях билингвизма определяется не только характером двуязычия, но и местом каждого из контактирующих языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.

Развитие двуязычия также непосредственно связано с этапами обучения русскому языку (начальный, средний, продвинутый, завершающий). Для всех этих этапов обучения русскому языку основная задача – коммуникативная направленность обучения, развитие активного двуязычия. При этом овладение русским языком в кабардинской школе следует рассматривать не как какой-то статический процесс, а процесс динамический. Оно начинается с отсутствия речевых навыков на русском языке, и в старших классах у учащихся национальной школы происходит «подравнивание» их речи к русской речи школьников, для которых русский язык является родным (Н.М. Шанский). Для этого на каждом этапе обучения решаются сложные лингвометодические проблемы. На начальном этапе закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, для чего дети овладевают определенным минимумом словарного запаса и грамматических правил, определенным количеством речевых моделей предложений. Для активизации этого лексического и грамматического материала должна создаваться соответствующая речевая ситуация, при которой дети могут почувствовать необходимость общения на русском языке. В целях достижения указанного «подравнивания» русской речи учащихся кабардинской национальной школы к речи русских школьников необходимо постепенно прививать учащимся чувство русского языка, совершенствовать приемы обучения русскому языку в соответствии с конкретными этапами, постоянно ориентируясь на возможную интерференцию родного языка, так как предупреждение и преодоление интерференции родного языка наряду с привитием новых знаний, умений и навыков является одной из главных задач обучения русскому языку в национальной школе (М.Х. Шхапацева).

Обучение третьему – иностранному – языку в кабардинской национальной школе происходит в условиях изложенного выше кабардинско-русского билингвизма, что весьма осложняет усвоение иностранного языка учащимися-кабардинцами. В этих условиях происходит наиболее выраженное проявление интерференции в одних случаях эксплицитной, в других – имплицитной. Хотя языком обучения, языком-посредником служит русский язык, нельзя не признать влияние и родного языка на овладение иностранным языком, ибо «…можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем объединить этот процесс, не давая иностранному языку никакого оружия для защиты против влияния родного языка), но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно» (Л.В. Щерба). При этом речевые навыки на родном языке оказывают влияние на усвоение иностранной речи, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. Этим определяется необходимость взаимосвязанного развития русской и английской речи в условиях кабардинско-русского двуязычия и использование языковой компетенции учащихся для успешного решения коммуникативных задач в процессе овладения иностранным языком.

Для преодоления интерферирующего влияния русского и родного языков в процессе обучения иностранному языку в условиях трехъязычия важно разграничивать факты, относящиеся к каждому из изучаемых в данной школе языков. С этой целью необходимо выявить возможные области интерференции, в результате которых имеет место:

  1. недедифференциация, проявляющаяся в игнорировании какого-либо отличительного признака в иностранном языке в связи с его отсутствием в родном или русском языке;
  2. сверхдифференциация, которая заключается в привнесении отличительного признака родного или русского языков в иностранный при его отсутствии в последнем;
  3. реинтерпретация, проявляющаяся в переоценке важности некоторых незначительных признаков в иностранном языке под влиянием соответсвующих отличительных признаков, являющихся существенными в родном или русском языках;

4) нарушение норм речи учащихся на иностранном языке, причиной которого является внутриязыковая интерференция, вызываемая недостаточной сформированностью навыка владения иностранным языком или влияние ранее усвоенного материала на иностранном языке на усваиваемый.

Решение задачи эффективного взаимосвязанного овладения русским и английским языками и развития речи школьников, прежде всего, непосредственно связано с выбором основной учебной единицы. В цепи ряда синтаксических единиц словоформа - словосочетание – предложение – сложное синтаксическое целое (связная речь), выделяемых представителями современного функционального синтаксиса (Г.А. Золотова, авторы «Русской грамматики»-80 и др.), предложение занимает особое место. Оно является минимальной единицей общения. Словоформа - конструктивный элемент словосочетания. Она же вместе со словосочетанием служит конструктивным компонентом предложения. В свою очередь предложение включается в сложное синтаксическое целое (связную речь) как его конструктивный компонент. Функция минимальной единицы коммуникации делает целесообразным выбор предложения в качестве основной единицы обучения в национальной школе. Но, как известно, предложения разнообразны по своей структуре, семантике и функции. Поэтому важно определить тип предложения, выбираемый в качестве единицы обучения и подлежащий моделированию. Таким типом предложения для национальных школ РФ признают простое двусоставное глагольное предложение с простым и составным сказуемым, представляющее наиболее распространенный тип предложения в русском и английском языках. На начальном этапе обучения запоминаются целые модели предложений без усвоения механизма и правил их построения. Наполняясь новой лексикой, усвоенные модели предложений служат основой для построения множества конкретных предложений. В среднем и старшем звене основной синтаксической моделью обучения также остается простое двусоставное предложение. Однако наполнение этой модели на данном этапе обучения связывается с конкретным грамматическим материалом, носит осознанный характер.

Практическое овладение неродным языком по моделям целесообразно и эффективно в связи с тем, что число предложений, создаваемых в процессе речи из конкретной лексики в соответствии с речевой ситуацией, безгранично, но ограничены модели, по которым они конструируются. При этом разные модели находятся в определенной взаимосвязи. Одна модель по отношению к другой является исходной. Они образуют цепь, в которой каждая последующая модель конструируется на основе предыдущей. Исходная модель должна быть минимальной, но достаточной для выражения относительно законченной мысли вне какого-либо контекста. В основу такой модели можно положить структурную основу двусоставного предложения, которая состоит из минимального числа составляющих членов и может самостоятельно функционировать в речи, выражая законченную мысль, а также служить исходной базой для конструирования последующих моделей в зависимости от цели высказывания. В конечном итоге усвоение синтаксических моделей русского предложения облегчает нерусскому учащемуся овладение механизмом его построения. Осознание этого механизма позволяет ему сознательно управлять своей речью на русском языке не только со стороны содержания, но и формы, благодаря чему навыки речевого предвидения постепенно совершенствуется и доводятся до автоматизма (М.Х. Шхапацева).

Являясь некоммуникативной единицей, словосочетание играет важную роль в формировании коммуникативных навыков учащихся национальной школы, способствует введению в речь учащихся готовых моделей словосочетаний, реализующих лексические и грамматические связи слов, способствует успешному формированию коммуникативной компетенции на каждом из контактирующих языков, способствуя выработке соотнесенных умений и навыков.

Только единицы высшего уровня структурной иерархии (предложение, текст) функционируют как высказывания, тогда как средства низших уровней (фонема, морфема, словоформа, словосочетание) действуют только опосредованно: любой уровень в отношении низшего уровня выступает как сфера его функций, тогда как в отношении следующего уровня он выступает как сфера его средств (Г.А. Золотова).

Коммуникативный аспект предложения непосредственно связан с его речевой стороной. С точки зрения языка изучается изолированное, не осложненное контекстными условиями предложение, которое имеет определенную структурно-семантическую организацию, включающую интонацию и нейтральный порядок слов, характерный для каждой модели предложения, так как «фактически предложение существует как определенное единство своего состава, интонации и порядка слов» (В.В. Виноградов).

Коммуникативный аспект предложения имеет свои средства выражения, основными из которых являются словопорядок, интонация, лексико-грамматические средства. Однако разносистемность родного, русского и английского языков приводит к существенным различиям в использовании указанных коммуникативных средств, на что должно постоянно обращаться внимание в учебном процессе.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы» анализируются психолого–дидактические предпосылки взаимосвязанного формирования коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках у учащихся 8-9 классов кабардинской школы, описана методика организации и проведения констатирующего среза, излагается содержание и обработка полученных результатов.

Неразрывны связи методики изучения родного, русского и иностранного языков с психологией, в частности с психологией возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психические процессы у человека вообще и учащегося определенного возраста в частности, невозможно успешное обучение языкам и развитие коммуникативных умений и навыков в национальной школе.

В изучении развития психики ребенка, считал А.Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Для дальнейшего развития личности важно учитывать, что одни виды деятельности являются ведущими на данном этапе и более важны, чем другие. Поэтому следует иметь в виду зависимость развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (А.Н. Леонтьев).

Учебная деятельность школьника развивается также постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности, как манипуляционная, предметная, игровая.

Мышление языковое, а язык непосредственно связан с мышлением, эти два понятия не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль же находит свое языковое выражение в речи. А это значит, что речь не может развиваться в отрыве от мышления. Но средства языка используются не только для выражения, но формирования и существования мысли.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация (Л. Выготский). Психологической основой речи служит мысль, и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Однако понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку. Точное понимание значения слова, выражающего понятие, умение быстро выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами позволяет учащемуся оперировать этим понятием, т.е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»