WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Принцип целостности лежит в основе всех явлений действительности. Он обнаруживает себя в процессе разворачивания содержания урока от целого, к его частям и обратно, на качественно новом уровне, к воссоединению познанного целого. Иными словам, организуя процесс творческого погружения в исследование интонационных смыслов произведения, мы, удерживая некий первоначальный образ, анализируем детали разворачивающейся формы, чтобы в результате прийти к осознанию художественной идеи, ценностной для личности творца. И, присвоив это содержание, формируют свое эстетическое отношение и свое целостное понимание данной художественной идеи.

Принцип адекватности органично «вытекает» из принципа целостности, конкретизируя его как методика методологию. Только исследуя предмет или явления во всей его сложной организованности, совокупности всех частей, обусловленных внутренней взаимосвязью, мы приближаемся к подлинному отражению этого предмета или явления. Это значит, что урок должен стать исследовательской деятельностью по выявлению особенностей авторского художественного творчества. Такое отражение предмета не только будет более глубоко и широко давать ученикам знания о его сущности, но своим потенциалом будет содействовать личностному творческому развитию исследователя.

Принцип образности диктует необходимость осмысления урока музыки на уровне обощений-образов: «искусство не думает мелочами». Понятие художественного образа – центральное в художественной педагогике. Будучи «конкретной реальностью сущности» (Гегель), художественный образ «как вино к винограду» (Л.С.Выготский) преобразует действительность, сохраняя ее самобытность и целостность, проявляя заложенные в этом образе эстетические возможности. Разговор на языке образов, должен строится с самых первых уроков музыки, отбрасывая в головах школьников «шелуху» обыденности. Только такой подход сможет поднять ученика на должный уровень восприятия искусства.

Принцип необыденности также должен стать ведущим в технологии целостности урока. Каждый урок искусства должен нести высокое содержание. Только нравственные ценности, проверенные веками и отобранные в морали, становятся объектами изложения творческой мысли композитора. Только такие ценности могут и должны формировать внутренний мир ребенка, становясь личностно значимыми. Именно они, отражаясь в искусстве через художественное преломление действительности, преобразуют реальность, делая искусство не обыденным, а художественным.

Принцип творческого напряжения. Сущность этого принципа обуславливается необходимостью постоянно поддерживать неугасаемый творческий интерес в учениках, чтобы творческая активность могла проявлять себя в каждом моменте урока. Только таким образом выстроенный процесс будет наиболее эффективно развивать креативность ребенка. Подобно тому, как драматургическая линия произведения держит в напряжении воспринимающего в ожидании развязки: инсайда, катарсиса, наполненного глубокого нравственного смысла. Так и драматургия урока должна напряженно вести детей к кульминационной «точке кипения» (Н.Г.Рубинштейн), чтобы разрешить все поставленные уроком творческие противоречия.

Здесь приходит на помощь понимание того, что зажечь мысль, заинтересовать, оживить мыслительную деятельность, проникнуть в суть явления можно всегда эффективно через проблему. Проблематизация содержания образования (Школяр Л.В.) становится важным условием построения целостного урока музыки, позволяя сталкивать противоречия, заставить пытливый детский ум строить гипотезы и выдвигать предположения. А это всегда толчок к разворачиванию процесса исследования, диалогу и художественной деятельности по проживанию через себя идеи музыкального произведения. При этом, проблемы-побуждения могут быть самые разные: от общих: «почему так написалось», до столкновения мотивов, противоположных по отношению друг к другу. Важно создать на уроке такую проблемную ситуацию, которая актуализирует творческую активность и ценностную ориентацию ученика и приведет к решению стоящей проблемы, позволив сделать самостоятельное открытие.

В качестве реализации поставленной задачи проблематизации содержания образования, в исследовании раскрывается метод художественного открытия. Он становится основной технологической единицей, позволяющей организовать процесс выведения содержания урока или отдельно взятого его элемента. Данный метод предполагает в своей основе наличие креативной проблемности, суть которой состоит в осознании ценности и постоянной новизны каждого проявления музыкального искусства и, значит, отказе от стандартных решений, стремлении к поиску оригинальных, неповторимых его вариантов. А также рефлексивной проблемности, которая дает возможность осмысления собственных личностных проявлений, совершенствование личностных качеств творческой деятельности. Предусматривая необходимость разрешения противоречий в соответствующих сферах проблемности, мы ставим учащихся в условия, когда наиболее важной и актуальной становится личностная позиция. Заданное извне противоречие дает толчок к постановке и решению цепи задач, обусловленных индивидуальной потребностью, имеющих наиболее высокий личностный приоритет и отвечающих структуре творческого процесса.

Из этого необходимо вытекают следующие педагогические условия, выполнение которых обязательно учителем музыки для успешного процесса реализации метода художественного открытия:

- выстраивать дискуссионный характер общения;

- организовать в качестве целевой установки при решении проблемы, поиск оригинального, нестандартного решения;

- включить в содержание образования ценностный компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала;

- выстраивать драматургию разворачивания ситуации, заранее планируя открытия учащихся;

- предлагать доверительный стиль общения и организовывать ситуацию успеха;

- выдерживать уровень художественности тем разговора, поднимая учащихся до высот музыкального искусства;

- создать ситуацию востребованности таких функций личности, как свободы выбора; сознательного, рефлексированного отношения к предмету своей деятельности; целеполагания; индивидуальности; нравственной и эстетической оценки предметной среды и человеческих отношений.

Изложенная музыкально-педагогической технология целостности урока музыки позволяет выделить критерии оценивания уровня развития креативности, которыми стали способности к двум типам мышления: дивергентному (характеризующему обще-креативные способности) и образному мышлению (имеющему в основе художественно-креативные способности). На основании этого, в исследовании выделены следующие критерии творческого развития: на первом уровне – способность к комбинированию, способность к ассоциированию, способность выдвигать большое разнообразие идей; на втором уровне способность к целостному мышлению, способность к образному мышлению через олицетворение, одухотворение предметов и явлений действительности, способность к открытию.

На основании данных критериев, были конкретизированы психологические способности и соответствующий им уровень умений и навыков учащихся к концу обучения. Также был разработан ряд творческих заданий на каждый из критериев – способностей (см.приложение).

В исследовании были рассмотрены практические примеры, реализующие музыкально-педагогическую технологию целостности урока музыки, демонстрируя его возможности развивать креативность учащихся.

Примеры были выстроены по принципу от простого к сложному: сначала отрывок урока, где рассматривается одно небольшое произведение (Ф.Шуман «Порыв»), а в заключении предложен целостный урок, демонстрирующий особенности русской интонационности (М.П.Мусоргский «Борис Годунов»).

Во всех рассмотренных уроках было прослежено как организация целостного процесса познания (исследования) музыки является предпосылкой развития креативности, были проанализированы критерии креативности с точки зрения их работоспособности и активности на уроке.

Это позволило сделать вывод о том, что, рассматривая проблему развития креативности учащихся на уроках музыки в школе как систему, организованную по принципу целостности, т.е. на основании законов и языка, самого искусства как творческого явления, мы раскрыли основной и единственно целесообразный способ решения данной проблемы: музыка способна развить креативность, в случае если она (музыка) познается целостно, адекватным ей способом.

На основании изложенных принципов была разработана программа экспериментального исследования, которая проводилась в трех школах: ГОУ средняя общеобразовательная школа №199 ДО г.Москвы, ГОУ средняя общеобразовательная школа №1923 ДО г.Москвы, Лицей-интернат «Подмосковный». Разными формами опытно-экспериментального исследования было охвачено в целом – 500 человек: 440 учащихся и 60 педагогов.

Во всех школах, где велась программа эксперимента, учащиеся были разделены на контрольные и экспериментальные классы. В контрольных классах учителями велись уроки музыки по традиционным утвержденным программам, где развитию творческих способностей уделялось достаточное время и место на уроке. Учащиеся контрольных групп были охвачены различными видами и формами творческой деятельности: вокально-хоровым творчеством, элементарно-инструментальным творчеством и другими. В экспериментальных классах учителя реализовывали музыкально-педагогическую технологию целостности урока, органично развивающую креативность учащихся.

Цель опытно-экспериментальной работы – доказать эффективность развития креативности учащихся в условиях реализации музыкально-педагогической технологии целостности урока.

Исследовательский поиск привел к выделению в понятии целостного урока двух основных компонентов и, соответственно, к разработке двух блоков диагностических методик: обще-креативных способностей, основанных на способности творческого человека к дивергентному мышлению (Д.Гилфорд) и художественно-креативные способности, основу которых составляет образное мышление, как непосредственная природа художественного творчества.

Обще-креативные способности – это тот поэлементный состав способностей к творчеству, который образует креативность, и отражает определенные навыки ребенка к комбинирующему творчеству. Обще-креативные способности представляют собой наиболее общие механизмы, участвующие в творческом процессе, такие как: ассоциации - механизм, отражающий умение ассоциировать понятия по разным, иногда далеким по содержанию признакам; гибкость мышления, проявляющаяся в быстром и легком переходе от одного класса понятий к другому; комбинирование, проявляющееся в умении составлять новые, комбинации и моделировать предметы; объем и развитость памяти, являющиеся обязательным компонентом акта комбинирования.

Критериями сформированности обще-криативных способностей становятся:

-способность к ассоциированию как широта ассоциируемых связей;

-способность к комбинированию, проявляющаяся в количестве и качестве скомбинированных понятий или деталей;

- способность к выдвижению большого разнообразия идей как продуктивность решенных творческих заданий в определенный промежуток времени.

Художественно-креативные способности – наиболее значимый компонент развитой креативности, в котором рассматривается процессуально-содержательная сторона творческой деятельности учащихся. На этом уровне, художественное творчество отличается осмысленной деятельностью по созданию качественно (содержательно) нового продукта. При этом, важным критерием развитой креативности становится уровень сформированности образного мышления учащихся.

Художественно-креативные способности характеризуются: целостностью восприятия художественной идеи произведения; эстетическим осмыслением предметов и явлением действительности; зоркостью в поисках проблем для решения творческих задач; выражающейся в умении самостоятельно видеть проблемы и противоречия; способностью к выстраиванию художественной драматургии произведения; развитой интуицией и художественным воображения, позволяющие мыслить образами-обобщениями, образами-характерами и др.

Критериями сформированности данного уровня способностей становятся:

-способность к целостному мышлению, выражающаяся в умении видеть целое раньше его частей, выстраивать художественный образ в единстве содержания и формы, предвидеть разворачивание драматургической линии произведения (в том числе собственного сочинения);

-способность одухотворять, олицетворять предметы и явления действительности в ходе решения творческой задачи;

-способность к открытию, выражающаяся в самостоятельности творческого поиска и экспериментирования с художественным материалом, оригинальности и выразительности собственного творческого замысла в целом.

На заключительной стадии эксперимента всем испытуемым был предложен ряд диагностических методик, направленных на выявления творческих способностей двух уровней. На первом использовались: вариант классического теста Е.Торренса (фигурная форма), тест Л.Матвеева на определение уровня развития памяти; на втором уровне были применены: специально разработанные музыкально-творческие задания «Я - сочинитель», «Спящая княжна», и тест на определение образного мышления «Описание предмета».

Анализ результатов показал следующее.

По первому компоненту – обще-креативным способностям - принципиального различия в уровне сформированности их у детей контрольных групп, которые занимались по традиционным программам, и экспериментальной группы, занимающейся по технологии целостного урока, не выявлено.

Это закономерно и обусловлено тем, что способность к ассоциированию и комбинированию находятся в прямой зависимости от накапливающегося опыта общения учащихся с искусством. Именно это позволило школьникам к восьмому классу по формальным признакам уметь составлять элементарные комбинации, ассоциируя различные понятия и предлагать достаточно интересные образы и идеи.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»