WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

На третьем этапе (2005-2008 гг.) было осуществлено непосредственное внедрение концепции в практическую деятельность педагога, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их интерпретация, велась литературная обработка результатов исследования.

Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ «Школы Здоровья» №1923 Департамента образования города Москвы, в ГОУ СОШ №199, гимназии №6 г.Волгограда, лицея-интерната «Подмосковный», участии во Всероссийском конкурсе «Учитель года – 2000», где автор исследования вошел в число Лауреатов конкурса, на педагогических семинарах, круглых столах и конференциях в следующих городах: Ханты-Мансийск, Сургут, Тюмень, Элиста, Минск, Санкт-Петербург, Волгоград, Москва, Звенигород. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития мышления учащихся, построения целостного урока музыки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научно-методическое обоснование музыкально-педагогической технологии целостности урока музыки строится на классической теории монизма, которая предполагает выведение конкретного из всеобщего единого основания. Таким исходным основанием становится пара категорий: «Природа-Человек» как диалектическое единство и противоречие, из которого выводятся сущностные понятия: человеческая деятельность, мышление и творчество.

2. Концепция целостного урока музыки, выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих музыкально-педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие - смысл урока музыки. Построение целостного урока музыки обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики музыкального искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным».

3. Критериями целостного урока музыки, развивающего креативность, становится следующее триединство: а) урок должен быть осмысленный по целеполаганию; б) идейный по содержанию; в) интонационно-аналитический по технологии.

4. Конкретизированная с учетом музыкального искусства совокупность способностей, составляющих креативность учащихся, сочетающая обще-креативные способности (способность к ассоциированию, к комбинированию, к выдвижению большого разнообразия идей) и художественно-креативные способностей (целостность мышления, образность мышления, способность к открытию и др.).

Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (142 наименования), приложения. Работа иллюстрирована таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; изложена методологическая база и методы исследования.

В первой главе «Целостность урока музыки как педагогическая проблема» раскрываются философские, психолого-педагогические, эстетические и искусствоведческие подходы к осмыслению проблемы целостности, анализируется проблема целостности урока музыки в современной педагогике искусства, выявляются методологические основы целостности урока музыки как предпосылки развития креативности учащихся.

Изложение материала научного исследования начинается с осмысления категории целостности как основополагающего принципа существования мира, и, как следствие, основного положения для его познания. Такой подход «ставит» исследование на философский фундамент материалистического монизма, который, в свою очередь, исходит из положения о том, что человек есть не просто продолжение тела природы, а «атрибут материи», и что он в своем мышлении воспроизводит ее и свою собственную сущность. Данное утверждение позволяет строить последовательность рассуждений в направлении разрешения противоречия Природа – Человек, где человеческая деятельность, человеческое мышление, преодолевая в генезисе природное (первобытное) состояние очеловечивается и очеловечивает (в том числе «одухотворяет») природу вокруг себя.

Такое понимание сущности целостности мироздания дает нам возможность объединить частные (в массовой практике и теории) моменты единого целого: деятельность, мышление, художественное творчество. Последнее, выводится как специфическая особенность именно человеческой деятельности, через которую развивается человеческое мышление, а вместе с ним - способность к творчеству.

Рассматривая художественную деятельность в русле системного подхода, автор, вслед за М.С.Каганом, придерживается положения, что художественная деятельность сочетает в себе сущностные характеристики всех видов человеческой деятельности: познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной и коммуникативной деятельности. В искусстве же происходит органическое слияние, полное совпадение основных видов деятельности, в результате чего рождается особый ее вид, обладающий органической целостностью и неразложимый на составляющие его компоненты.

При этом, художественная деятельность – одна из первородных, самых ранних видов деятельности человека, что позволяет сделать вывод о природных способностях к художественной, творческой деятельности, свойственных абсолютному большинству людей.

Рассматривая творческую деятельность человека как процесс создания чего-то нового, неизвестного, «все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (Л.С.Выготский), автор акцентирует внимание на процессуальной ее характеристике. Поэтому в поле исследования попадают не классификации продуктов детского творчества, а совокупность способностей, творчество обеспечивающих. Вслед за Д.Гилфордом, Е.Торренсом, а также отечественными психологами Л.С.Выготским и А.Н.Луком, в исследовании анализируется составляющие креативности, которые в своей совокупности способствуют «успешному творческому мышлению» (Д.Гилфорд).

Констатируя факт того, что в широкой практике педагоги-музыканты допускают ряд ошибок, связанных с односторонностью понимания целостности урока, (складывая целостность из набора видов деятельности, суммы знаний и навыков, внешней, формальной связи урока по тематике или биографии композитора), а также принимая во внимание отсутствие единого мнения на счет развития креативности на уроке музыке, делается вывод: что урок надо выстраивать целостно, имея ввиду сущностную характеристику этой целостности как адекватность познания природе познаваемого предмета.

Только изучая музыку через единство ее содержательной идеи и интонационной формы, можно выйти на необходимый (адекватный) уровень познания, развивая мышление учащихся в процессе исследования того, как авторская идея диктует форму построения музыки (метод содержательного анализа), обеспечивая, таким образом, целостный подход к преподаванию. Здесь становится необходимым раскрыть диалектику категорий содержания и формы, которые наиболее проработаны в искусствоведении и эстетике и отражают метод целостного анализа предметов и явлений действительности (в том числе явления – музыки). Диалектические категории позволяют проникнуть в сложную организованность искусства через единство содержания и формы, где происходит удвоение формы, благодаря чему становится понятным, что процесс познания искусства необходимо выстраивать как художественную деятельность по исследованию того, как содержание определяет форму, где внутренняя форма «рефлексированное внутрь себя содержание» (Гегель).

Данные философские и психолого-педагогические положения выразились в концептуальном параграфе работы через выстроенную музыкально-педагогическую технологию целостности урока музыки как предпосылки развития креативности учащихся. Еще раз расставляются акценты в понимании целостности триады: деятельность - мышление – творчество, где «философия снята по форме, но оставлена по содержанию» (К.Маркс). Утверждая системообразующим механизмом диалектическое единство мышления и деятельности, в исследовании выводится объединяющее понятие, которое становится концептуально важным: понятие «мыследеятельности», отвечающее принципам целостности как системности и процессуальности урока в их единстве.

Подробно раскрывается категория «художественности» как специфическая для понимания целостности урока музыки, организующая деятельность на уровне смысла художественного произведения, направленного на исследование того, как «обыденное становится художественным» (Л.С.Выготский).

Основным процессуальным элементом музыки является интонация. Исследование «интонационной формы» (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский) в музыкальной педагогике - ключевой метод познания музыки. И это не случайно, так как интонация несет в себе смысловую нагрузку, передавая эмоционально-оценочное отношение композитора к явлению действительности. Интонация есть оформленное содержание, т.е. звучащая, материальная мысль автора произведения. В связи с этим, интонация как процессуально-смысловая единица музыки, отражающая в себе мыследеятельность творца, заключает специфику музыкального искусства как художественного явления. И специфика эта рождается в диалектическом единстве реального (обыденного) и искусственного (художественного). Таким образом, расшифровать интонацию музыки, и означает понять специфику «художественности». Однако, встает вопрос о том, в какой плоскости необходимо организовывать мыследеятельность на уроке, чтобы интонационная «расшифровка» стала возможной

Ответ кроется в сущности самого понятия «художественность», которое является диалектическим единством категории этики и категории эстетики. Все шедевры искусства, смогли остаться в веках, и до сих пор необходимы людям, по двум взаимодополняющим друг друга причинам. Во-первых, благодаря красоте звучания, и, во-вторых, благодаря тем ценностям, которые передали композиторы в музыке. Причем ценности эти имеют свойство вечных ценностей в виде норм морали, совести и общественной нравственности. Таким образом, «художественность» как специфика музыкального искусства по сравнению с действительностью кроется в взаимообуславливающих и где-то взаимозаменяемых понятиях Идеи произведения и его Интонационной сущности.

Далее подробно раскрываются еще несколько диалектических пар категорий, имеющих непосредственное отношение к реализации целостного подхода к познанию музыкального искусства. Такими парами становятся: субъективное – объективное; личностное и общественное; содержание и форма. При этом, диалектика субъективного и объективного в искусстве помогает понять то, как весь общественный опыт человеческих чувств, заложенный в произведениях искусства как объект познания, должен «свернуться» до образного обобщения, чтобы стало возможным ребенку, как субъекту познания, этот опыт постичь. Диалектика личностного и общественного в искусстве позволяет понять направленность таких обобщений, а именно – идейную, нравственную содержательность «общественной техники чувств» под названием искусство. Именно общественная польза, общественная ценность и общечеловеческая идея – вот та содержательная сторона искусства, которая должна стать личностно присвоенной учеником, для того, чтобы в нем произошло приобщение к ценностям и духовный рост. Следующая пара категорий – содержание и форма, которые повторяются на данном этапе, поскольку несут методологическое значение, еще раз показывая путь организации познания искусства на уроке, а значит и самого урока как целостного явления.

В связи с этим, критериями целостного урока музыки становятся: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; интонационность по технологии.

Работа на уроке на уровне смысла не только соответствует требованию организации мыследеятельности, но отвечает сущностному познанию природы искусства, в основе которого художественная деятельность как творческое преобразование действительности. Только человек обладает способностью преобразовывать действительность на уровне смыслов – теоретических обобщений, образов, абстракций, что позволяет ему стать творцом. На основании этого, в исследовании делается вывод, что развитие креативности у учащихся на уроках музыки в школе происходит органично, по мере погружения в предмет, по мере формирования мышления ребенка, а творчество является обязательным союзником акта познания и представляется как целостная система, в единстве содержания и формы.

Во второй главе диссертации «Реализация концепции целостности урока как предпосылки развития креативности учащихся на уроках музыки в школе» концепция целостности урока музыки конкретизируется через музыкально-педагогическую технологию, которая позволяет «раскрыть» творческую природу искусства и через процесс ее исследования развивать креативность учащихся. Данная технология применяет понятия из общей дидактики, сочетая их с понятиями, характерными для педагогики искусства

Если ведущим аспектом любой педагогической технологии является понятие цели как планируемого результата учебной деятельности, то в исследовании вводится понятие Смысла обучения как более емкого по отношению к цели обучения и вместе с тем, имеющего в себе процессуальную характеристику, такую как идея урока и отражающую искусство целостно.

Смысл урока музыки в том, чтобы раскрыть «человеческое в человеке», а именно – творческий потенциал и высокий уровень мышления (художественного мышления в данном случае) средствами музыкального искусства.

В связи с тем, что и в основе художественного мышления, и в основе художественного творчества лежит особое отношение человека к действительности, то ведущей задачей музыкально-педагогической технологии целостности урока является формирование у школьников эстетического отношения к действительности, благодаря которому и становится возможным активизировать творческий потенциал и развивать креативность учащихся.

Изложенная теоретическая база позволяет вывести ряд принципов построения музыкально-педагогической технологии целостности урока, обеспечивающей развитие креативности учащихся, где системообразующим выделен принцип целостности, который конкретизируется через принципы: адекватности, образности, необыденности и творческого напряжения.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»