WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В период перехода от упражнений ритмизации к упражнениям сольмизации вводится графическая символика звуковысотных соотношений, которые на этапах ритмизации занимают всецело сферу слухового восприятия ученика. Поэтому для ввода понятий об интервалах в соответствующих словесных выражениях важно обратить внимание ученика на различие в их звучании, начиная от октавного унисона, и далее к различению на слух чистых интервалов (квинта, кварта). Звуковысотные соотношения познаются быстрее, чем ритмические, в пении через ощущение диапазона. Данный опыт близок ученику по ощущению, а потому и становится понятен сам по себе до того, как ощущение обретёт словесное выражение.

Так, ритм входит в сознание через действие, именно поэтому ощущение ритма намеренно вызывается педагогом прежде понятия «ритм» в его словесном выражении. Внимание ученика направляется на отслеживание порядка ударных и безударных слогов в распевах двухсложных, а затем и трёхсложных слов. Следует подчеркнуть, что для воспроизведения двухсложных распевов достаточно одного урока. Сравнение свежих впечатлений с ощущениями, полученными на предыдущем уроке (разницы во времени сильных и слабых импульсов, исходящих от слогов распеваемых слов), прочно закрепляется в сознании ученика, как смена игры воображения.

Проверку на прочность усвоения даёт задание, в котором ученик должен определить ритм в прочитанных им или произнесённых учителем словах, которые ученик произносит, знакомясь с ними как с «неправильными названиями длительностей». Произнося это нараспев в той очерёдности, которая определена изначально соотношением ударных и безударных слогов в заданных словах, ученик проходит тест на прочность усвоения ритма и как понятия, и как музыкального термина. В данном методе понятие «ритм» считается прочно закреплённым уже на этапе двухсложных распевов, если ученик воспринимает различие сильного и слабого времени и переводит это воспринимаемое различие на язык ритмических слогов. Постепенно в сознание ученика закрепляется понятие интервала, что окончательно завершается на этапах сольмизации. Если ритмические слоги на этапах ритмизации выполняли посредническую роль между ощущением ритма и понятием ритма, то на этапах сольмизации к посреднической роли привлекается диапазон голоса. Ощущение крайних его частей в распевах даёт самое яркое и отчётливое представление об интервале как о созвучии. Понятие интервала считается закрепленным, если ученик воспринимает различие от изменения в голосе одного тона и унисон и октаву как созвучия двух различных голосов. Это позволяет вводить словесные названия интервалов как норму, последовательно группируя по мере возрастания числа от 1 до 8.

Рациональная составляющая данной системы в том, что норма, регулирующая логику познания интервалов, вступает в согласие с нормой естественного развития голоса ребёнка. Голос изначально получает развитие от распевов слов, в прямом контакте с активизирующимся слухом, а также по мере возрастания интереса ребёнка к занятиям, но уже обеспеченного его полной самостоятельностью в действиях.

Всего экспериментом охвачено 1200 учащихся дошкольного и младшего школьного возраста

Быстрота освоения задания: количество учебного времени, требуемого на освоение задания

4 года

5 лет

6 лет

7 лет

8 лет

9 лет

10 лет

Чувство собственного голоса

1

1

1

1

1

1

1

Представление о распеве

1

1

1

1

1

1

1

Осмысление протяженности

2

2

1

1

1

1

1

Осознание

длительности.....

3 - 7

3 - 5

1 – 3

2

2

1

1

Ощущение тона

7 - 15

5 - 12

3 – 10

2 - 6

1 - 3

1

1

Умение установить дыхание

5 - 7

4 - 6

3 – 5

3 - 4

1 - 3

1 - 2

1 - 4

Чувство тембра

7 - 15

5 - 12

4 – 10

3 - 7

1 - 3

1 - 2

1 - 4

Чувство ритма

5 - 15

3 - 5

2 – 4

2 - 3

1 - 2

1

1

Осознание звуковысотности

2 - 15

2 - 12

2 – 10

1 - 5

1 - 3

1

1

Эксперимент проводился с разными составами групп по два раза в течение каждого года. В ходе эксперимента применялись следующие педагогические приемы, позволяющие поддерживать интерес детей к данной деятельности: комбинации с индивидуальным и ансамблевым пением при освоении понятий солист, дуэт, трио, квартет; сравнение звучания голосов отдельных учащихся в распевах гласных по звонкости и протяжности; проведение краткого конкурса солистов на длительность распевов с замером времени фонации по секундомеру (зафиксирован рекорд в 1-м классе – распев «У» длительностью 18 секунд); проведение краткого конкурса дуэтов на распевы в унисон; введение оценочных критериев в виде правил пения: звонко, протяжно – для солистов, с дополнением правила точно – для унисонов; введение задания давать оценку всем составом класса (группы), для чего применять условные движения руками (оценка хорошо) – большой палец в кулаке вверх, оценка плохо – вниз, не уверен – горизонтально). Для внешкольного состава вводилось условие «выход» на исполнение, как требование артистическое.

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы:

  • Распевы (слов) позволяют развивать музыкально-слуховые представления детей одновременно с воспитанием музыкального слуха без необходимости предварительных накоплений. При этом развитию подлежит весь комплекс действий за счет самостоятельности их освоения учеником. Активность ученика постоянно подкрепляется интересом к процессу самопознания, частью которого является распев как способность интонирования.
  • Распев простых гласных и односложных слов дает ученику материал для музыкального опыта как переходный от системы «голос-слух» на систему «слух-голос-слух». Этот опыт (материал) служит усовершенствованию музыкально-слуховых представлений и музыкального слуха в целом на интонационной основе за счет способности интонирования. Вступая в силу на этапе усовершенствования, значение системы «слух-голос-слух» возрастает, создавая психологически прочную основу комплекса ощущений по линиям звуковысотности и ритма.
  • Распев двусложных слов при действии системы «слух-голос-слух» проецирует операции с музыкально-слуховыми представлениями по ощущению ритма, чувство которого в распеве возникает по способности интонирования, закрепляясь затем на распевах трехсложных слов. Введение хлопка на ударный слог распевных слов синхронизирует распев, выделяя сильное и слабое время в тоне распева.

Можно констатировать, что такой подход к обучению на уроках музыки обусловлен природой человека, так как врожденные задатки каждого ребенка интонировать, слышать и слушать, говорить и петь даны ему с рождения. Опираясь на них, он постепенно осваивает мир звуков окружающего мира, что способствует развитию разговорной речи, совершенствует музыкальный слух. Как указывает В.Г. Ражников, «маленькие дети, вводимые в искусство, могут и должны начинать с озвучивания, проговаривания, с рисования, но первично исключительно по ощущениям. И только потом, когда будет получен и закреплен опыт художественного проживания, когда оформятся соответствующие мозговые структуры и сформируются адекватные психологические «органы» и механизмы, дети смогут опираться на понятия и понимание. Ребенок должен начать свой творческий путь естественно и непринужденно» (В.Г. Ражников. О программе эмоционально-эстетического развития детей. Маленький ЭМО» /Дошкольное воспитание, № 9, 1996. –С. 53-65). В этой связи нами выявлены возможные типы взаимодействия между учителем и учеником: а) сотворческая деятельность учителя и ученика; б) действия учителя направлены на подведение ученика к самооценке; в) учитель предлагает ученику определенные действия, опираясь на индивидуальные особенности ученика и уровень его обученности; г) возникающий вопрос ученика учителю рассматривается поводом к очередному предложению нового действия. Предлагаемое нами направление по формированию самооценки ученика легче и эффективнее применять в процессе индивидуального музыкального занятия, а форма оценки может быть различной, начиная от молчаливого неудовольствия ученика своими действиями и кончая настойчивостью в преодолении трудностей.

Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях реальной общеобразовательной школы с учащимися разного возраста: дошкольниками 4-6 лет, учащимися младших классов разных школ г.Москвы и учреждений дополнительного образования гг. Москвы, Владимира и Казани. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех уровней (по Б.Т. Лихачеву): эмпирический, как активный поиск лучшего опыта; опережение педагогической теорией практики, перспективное развитие педагогического опыта; равноценное творческое взаимодействие опытно-экспериментального преобразования педагогической деятельности.

По способу получения информации в естественных условиях обучения в школе нами выделен наиболее продуктивный и приемлемый метод непосредственного педагогического наблюдения, когда педагог-исследователь реагирует на увиденное и услышанное. К разновидностям методов педагогики искусства следует отнести использование таких средств и приемов, как хронометраж, видеозаписи и фонозаписи, обработка результатов наблюдений и выводы; устный опрос; интервью, беседа, опрос; экспертная оценка.

Наблюдение позволило ответить на следующие вопросы: Как ученик воспринимает предлагаемые формы работы Какие виды и формы работы с конкретными детьми учитель применяет Какие проблемы, вопросы возникают в процессе обучения Что мешает восприятию и выполнению задания В каком виде и форме деятельности легче и эффективнее применять предлагаемое направление работы Какие формы и методы наиболее адекватны для младшего школьного возраста по освоению нотной грамоты в пении a`cappella Какие формы наиболее продуктивны в работе с детьми Возможно ли за короткий срок наблюдать изменения в развитии детей, их поведении, творческом развитии, формировании коммуникативных способностей, желании творчески проявлять себя в пении Внимание акцентировалось на особенностях индивидуальной работы с каждым учеником, их склонностях к интонированию и на реальном музыкальном и исполнительском опыте, который у них был сформирован на момент нашего эксперимента. Перед нами стояла задача сконструировать учебный процесс таким образом, чтобы освоение нотной грамоты осуществлялось параллельно с воспитанием слуха и осуществлялось в условиях связи внутренних процессов, замкнутых на действии сознания как ключевом. Такой технологический подход к конструированию учебного процесса позволяет вовлечь в творческую деятельность не только ученика, но и учителя.

В результате проводимого исследования зафиксированы следующие важные моменты: возрастание интереса ребёнка к направленным действиям (на удержание тона в распеве, на синхронизацию распева и хлопка), проявление самостоятельности в освоении предлагаемых форм обучения. Таковыми являются: соединение (синтез) ритмических действий и музыкальной речи, синхронизация времени воспроизведения.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»