WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Термин «конфликтологическая компетенция» имеет множество родственных понятий, таких как «конфликтологическая грамотность», «конфликтная компетентность», «конфликтологическая культура». Анализ изучавшихся проблем позволяет сделать несколько выводов: 1) исследовались воспитательные, развивающие и обучающие возможности конфликта; 2) большое внимание было уделено таким процессам, как разрешение и управление конфликтом. Часть исследованных работ рассматривает конфликтологическую компетенцию как составляющую профессиональной компетенции, тогда как в нашем случае цель исследования заключается в формировании данной компетенции непосредственно у старшеклассников. Исходя из этого, вслед за В. Хутмахером, И. А. Зимней, Х. Петиллоном мы считаем конфликтологическую компетенцию составной частью общей социальной компетенции и рассматриваем ее как способность и готовность действующего лица в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта и перевода социально-негативных конфликтов в социально-позитивное русло. Она представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации (Б. И. Хасан).

Значение конфликтологической компетенции в индивидуально-личностном развитии человека, его познавательной деятельности и социальном поведении выражается в ее функциях:

• мобилизационной (способность рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия);

• информативной (способность к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия и видения перспектив его разрешения; содержание данного критерия включает выделение позитивных функций конфликта и трезвую оценку имеющегося — фактов, информации, знаний или представлений о реальности);

• прогностической (способность применять различные техники для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло);

• регулятивной (способность осуществлять деятельность посредника или медиатора; выясняя позиции, интересы и цели участников конфликта, посредник способствует сбалансированному решению конфликта);

• ценностной (позволяет старшекласснику изменить отношение к конфликту в условиях расширения контактов, деятельности);

• рефлексивной (используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин; данная функция обеспечивает развитие образа Я подростка и позволяет ему не только выполнять определенную деятельность, но и знать, как он это делает);

• интегративной (является ведущей, и ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетенция носила продуктивный характер).

Анализ функций помогает выявить содержание и структуру конфликтологической компетенции, в основу которой положены идеи И. А. Зимней о пяти характеристиках, представляющих определенные аспекты содержания компетенции.

1) Готовность к проявлению, или мотивационный аспект: система побуждений индивида, связанных с конфликтной ситуацией, отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликте.

2) Владение знанием, или когнитивный аспект: знания о конфликте, его профилактике, возможных стратегиях его разрешения, ведении переговоров; уровень восприятия существующих и возможных действий оппонента.

Для успешного разрешения необходим анализ конфликта, что, в свою очередь, требует качественного и количественного описания элементов, составляющих его.

В нашем исследовании мы используем динамику конфликта, состоящую из трех периодов: 1) латентный (предконфликт); 2) открытый (собст­венно конфликт); 3) латентный (послеконфликтная ситуация).

Разрешение конфликта, как и его регулирование, может быть осуществлено на любой стадии. Однако регулирование конфликта — более широкое понятие, обеспечивающее как следствие, наиболее эффективное развитие конфликта и обязательное достижение им своего разрешения.

На наш взгляд, К. Томас предложил пять наиболее универсальных и практически ценных способов поведения в конфликтной ситуации, способствующих ее разрешению. Эти способы поведения он обозначил следующим образом: 1) избегание, или уход от конфликта; 2) соперничество, или силовой метод; 3) приспособление, или метод односторонних уступок; 4) компромисс, или взаимные уступки; 5) сотрудничество, или достижение взаимовыгодного решения.

Несомненно, что усвоение конструктивных или деструктивных способов преодоления трудных ситуаций оказывает различное влияние на развитие личности ребенка. Преобладание конструктивных способов повышает положительный потенциал личности, способствует формированию уверенности в своих силах, развитию чувства собственной ценности, ведет к становлению важных волевых качеств.

3) Опыт использования знаний, или поведенческий аспект: умение проектировать свое взаимодействие как бесконфликтное, что подразумевает владение совокупностью необходимых умений, таких как реализация конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации с использованием технологий разрешения и управления конфликтами; рефлексивное слушание; установление и соблюдение правил и порядка ведения переговоров.

4) Отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, или ценностно-смысловой аспект: отношение к конфликту как к норме взаимодействия между людьми; взаимная направленность на партнера; сохранение уважения друг к другу.

5) Эмоционально-волевая саморегуляция, или способность управлять собственными эмоциями в предконфликтных ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного взаимодействия, особенно гневом; способность и готовность к эмпатии; рефлексия.

6) Интегративной характеристикой сформированности конфликтологической компетенции выступает устойчивость в проявлении способно­сти и готовности организовать деятельность для удержания противоречия в процессе его разрешения и для перевода в позитивное русло.

Отсюда мы понимаем конфликтологическую компетенцию как способность и готовность 1) осуществить деятельность по профилактике конфликта; 2) минимизировать деструктивные формы реального конфликта и перевести их в конструктивное русло; 3) выступить посредником или медиатором в разрешении конфликта.

Конфликтологическая компетенция в нашем исследовании представляет собой интегративное многоаспектное целое. Его можно рассматривать на нескольких уровнях, описание которых становится возможным с учетом возрастных особенностей старшеклассников: интенсивный рост самосознания, стремление к самореализации в общении, предметная направленность взаимодействия. Подвижность «Я-концепции» старшего школьника имеет тенденции вызывать внутриличностные конфликты, выход из которых может иметь вид агрессии, направленной вовне, что может стать причиной межличностных конфликтов. Необходимым условием успешного формирования конфликтологической компетенции старшеклассника является обучение последнего управлению данными процессами. Значительный положительный вклад в конструктивное разрешение этих проблем способна привнести эффективная внеклассная деятельность под руководством классного руководителя.

В процессе исследования были выделены следующие уровни сформированности конфликтологической компетенции старшеклассников: низкий (деструктивный), который предполагает низкий уровень или отсутствие знаний (наличие общих представлений) о техниках разрешения конфликта; средний (непродуктивный), характеризующийся проявлением интереса к конфликтологическим знаниям, способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний о конструктивном разрешении конфликта в зависимости от учебной ситуации; высокий (конструктивный), характеризующийся позитивной «Я-концепцией», развитыми рефлексивными способностями как в отношении себя, так и в отношении партнера и ситуации в целом, как результат — наличие антиципирующих способностей (способность предвосхищать результат действия). Критерием выделения уровней служит степень устойчивости использования техник, направленных на конструктивное разрешение конфликта.

Опираясь на представленные выше теоретические положения, мы пришли к выводу, что становление конфликтологической компетенции старшеклассников должно стать частью воспитательного процесса школы в целом и работы классного руководителя в частности.

Во второй главе «Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников» представлены модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции, анализ сформированности конфликтологической компетенции старшеклассников как основа диагностических исследований, а также результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности разработанной модели.

Основными принципами воспитательного процесса, направленного на становление конфликтологической компетенции у старшеклассников, на наш взгляд, являются стадийность, кризисность, ситуативность (Н. М. Борытко), целенаправленность (Л. М. Лебедев), диалогичность, непрерывность.

Нами был избран компонентный механизм моделирования воспитательного процесса, а опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав его моделируемых компонентов — целевой, содержательный и деятельностный.

Целевой компонент включает в себя цели (идеальные, результативные и процессуальные) становления конфликтологической компетенции.

Содержательный компонент моделирования воспитательного процесса носит полиструктурный характер, он выполняет роль системообразующего фактора и обеспечивает упорядоченное и целостное функционирование и развитие основных элементов воспитательного процесса.

Деятельностный компонент определен основным педагогическим средством формирования конфликтологической компетенции старшеклассников — личностно-развивающей ситуацией. В нашем исследовании мы используем систему педагогических средств, представленных комплексом личностно-развивающих ситуаций — рефлексивно-оценочной, информационно-аналитической и регулятивно-коммуникативной, где комплекс мы понимаем как сочетание предметов, действий, тесно связанных и взаимодействующих между собой и образующих единую целостность.

Опираясь на теоретический опыт (Л. И. Божович, О. С. Гребенюк,
В. С. Ильин, В. Д. Шадриков), а также на собственные эмпирические наблюдения, мы выделили три уровня сформированности конфликтологической компетенции — низкий (деструктивный), средний (непродуктивный) и высокий (конструктивный).

Разработка теоретической модели воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников позволила выстроить логику реализации опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольно-корректирующий. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы были определены цель, задачи, средства реализации задач.

Целью первого этапа опытно-экспериментальной работы, констатирующего, явилось определение исходного уровня конфликтологической компетенции у старшеклассников. Так как содержание конфликтологической компетенции представлено пятью аспектами (готовность к проявлению, владение знанием, опыт использования знаний, отношение к содержанию компетенции, эмоционально-волевая саморегуляция), то, следовательно, общий вывод о владении старшеклассниками данной компетенцией может быть сделан на основе результатов, полученных после диагностирования каждого аспекта в отдельности и всех в комплексе.

В нашей работе мы использовали методы эмпирического исследования — педагогические (наблюдение, теоретический анализ научно-педагогических исследований), психологические (диагностика, опрос, тестирование, беседа) и социологические (опрос, беседа, анкетирование). С целью получения объективных данных применялись различные методы подсчетов, используемые в психолого-педагогических исследованиях.

Так как в конфликтологической компетенции мы выделяли три уровня, то, обобщив полученные данные по аспектам, пришли к выводам, представленным на рис. 1.

Рис. 1. Соотношение уровней сформированности конфликтологической компетенции на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

На диаграмме представлено соотношение уровней владения старше­классниками конфликтологической компетенцией на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, где низкий уровень равен 36%, средний — 46,82% и высокий — 17,18%.

Целью второго этапа опытно-экспериментальной работы, формиру­ющего, явилась апробация модели воспитательного процесса по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников.

Так как основным педагогическим средством становления конфликтологической компетенции старшеклассника выступает комплекс личностно-развивающих ситуаций, для реализации данного комплекса во внеклассной воспитательной деятельности были отобраны формы работы, обладающие развивающими возможностями, которые способствовали становлению конфликтологической компетенции и отображали содержание каждой личностно-развивающей ситуации.

Помимо уже указанных требований к формам внеклассной воспитательной деятельности можно следующие: включение в работу творческих и продуктивных заданий, определяющих смысл и мотивацию деятельности старшеклассника по овладению конфликтологической компетенцией; возможность пошаговой отработки отдельных элементов и операций с одновременным представлением целостной картины всех элементов; логиче­ское построение, позволяющее выстраивать задания от легкого к сложному, от имитации к креативности.

В нашей опытно-экспериментальной работе были использованы следующие формы: классный час, дискуссия, беседа, решение конфликтологических задач, проекты, тренинги и ролевые игры. Характеристики данных форм позволяют применять их в различных сочетаниях, наполняя необходимым содержанием с позиции каждой личностно-развивающей ситуации.

На основании методологических позиций в понимании педагогиче­ского процесса и результатов диагностики исходных уровней сформированно­сти конфликтологической компетенции старшеклассников мы выделили три стадии процесса становления этого личностного качества у старше­классников — мотивационно-ориентировочную, деятельностную, ценно­стно-деятельностную.

Мотивационно-ориентировочная стадия была направлена, главным образом, на стимулирование старшеклассников к познанию конфликта через формирование таких необходимых умений, как управление своим эмоциональным состоянием и определение состояния другого человека; рефлексивное слушание; способность предложить несколько вариантов снятия напряжения собеседника для профилактики возникновения конфликта.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»