WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Немалые возможности для обучения и развития подростков предоставляет театр спонтанности Я.Л. Морено, включающий в себя психодраму, социодраму, импровизационную игру. Театрально-импровизационная деятельность, основанная на методе Я.Л. Морено, позволяет подростку спонтанно, учитывая только свои чувства «здесь и сейчас», побывать в различных ролях, «прожить» разные ситуации, соотнести свой внутренний мир с внутренним миром персонажа литературного произведения. В отличие от инсценировки, при этом не требуется точно повторять действия героя произведения – напротив, «надев на себя маску» литературного персонажа, можно совершать спонтанные поступки. При этом сюжет, как правило, не совпадает с авторским. Подросток вживается в героя, проигрывая для себя множество ролей и психологических ситуаций, что способствует развитию самосознания  – определяющему фактору формирования личности подростка  (Л.С.  Выготский) – а следовательно, и познавательному интересу к изучаемому предмету. Предлагаемая нами импровизационная игра дает подростку реальную возможность такого спонтанного проигрывания и отделения себя от персонажа. Если в этом случае давать ученикам готовую интерпретацию произведения или поведения каких-либо персонажей, ребенок воспроизводит данное ему толкование механически, не осознавая смысла и не испытывая интереса к происходящему.

В театрально-импровизационной деятельности заложен немалый потенциал для развития эмоциональной сферы подростка, проживания ролей и ситуаций с постепенным переходом к пониманию авторского смысла произведения. Импровизационная игра дает школьникам возможность, используя литературный материал, самостоятельно "примерять на себя" роли-«маски», в которых соединяются литературный образ и особенности внутреннего мира подростка. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Создание своего произведения, последующее его обсуждение и сравнение с оригиналом дает возможность постепенного проникновения в текст, осознания авторского замысла, развития познавательных интересов, литературно-творческих и коммуникативных способностей подростка.

В качестве дополнительного эффекта в импровизационной игре подросток выявляет свою картину мира, наполняя сюжет собственным опытом и получая возможность открытого проявления своих чувств.

Таким образом, основанная на методе Я.Л. Морено театрально-импровизационная деятельность является адекватным и эффективным средством для обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время, поскольку соответствует основным психологическим особенностям подросткового возраста, способствует самопознанию подростка, развитию его эмоциональной сферы, литературно-творческих и коммуникативных способностей.

Во второй главе «Исследование процессов обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации» представлена разработанная на основе системы Морено методика использования театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеклассной работе. Реализация данной методики помогает ученику пережить критический этап подросткового возраста и развить творческие способности, коммуникативные навыки, познавательный интерес к предмету.

Театрально-импровизационная деятельность учащихся на уроке обычно осуществлялась в виде диалогов литературных персонажей. После цикла таких уроков-диалогов по произведениям определенного жанра, во внеурочное время проводилась литературная игра-импровизация, в которой участвовали только желающие. Использование приемов специального «разогрева» (разминки) помогало ученикам снять напряжение и войти в игровую реальность. Следующим этапом игры было сочинение «по кругу» собственной истории с использованием характерных жанровых особенностей изученных литературных произведений. Затем участники игры выбирали роли, часто нехарактерные для них в повседневной жизни (так, робкие девочки часто выбирали роли отважных героев, а гиперактивные мальчики – тихих, незаметных персонажей), что помогало подросткам разобраться в своих внутренних предпочтениях. Значительная часть подростков выбирали роли злодеев, разбойников, воинов и пр., позволяющие им, проигрывая агрессивное поведение, прийти к осознанию своих чувств, как бы «вступить в контакт» с ними. Во внеурочной деятельности учеников 5 – 9 классов обязательно участвовали взрослые ассистенты, которые, выбрав не главные, но позволяющие структурировать процесс роли, в нужные моменты активизировали или корректно ограничивали спонтанность учеников.

На этапе появления в рассказе завязки сюжета учитель останавливал рассказ и предлагал построить художественное пространство. Участники всегда делились на несколько групп, каждая выбирала свою сцену. На следующем этапе игры происходила коммуникация внутри каждой группы. Спустя некоторое время учитель останавливал действие и просил членов групп рассказать о происходящем. Затем, после возобновления действия, устанавливались коммуникативные связи между группами. Для коммуникации была характерна определенная динамика: на начальном этапе преобладали такие игровые действия как сражение, погоня, добровольный или насильственный обмен участниками действа. Затем, в большинстве случаев, происходили переговоры, приводившие к конструктивному финалу.

Для завершения игры применялась такая психодраматическая техника, как «волшебный магазин»: участники выражали писали и рисовали, что из происшедшего они хотят «взять с собой», а что «выбросить»; рассказывали, что им понравилось и не понравилось в игре. Происходило также «снятие ролей», что помогало ученикам выйти из условного пространства игры и перейти к этапу осмысления произведения.

Как правило, сюжет игры не совпадал с авторским. Проводящийся через какое-то время совместный просмотр видеозаписи помогал ученикам обратить внимание на сходства и различия того, что было создано в игре, с авторскими замыслом, сюжетом, характерами, вызывал стремление повторно внимательно перечитать текст.

Проведённая научно-исследовательская и практическая работа позволила сформулировать такие принципы театрально-импровизационной деятельности, основанные на психологических особенностях восприятия художественного произведения школьником подросткового возраста, как принцип спонтанности, позволяющий подростку активизировать важный для него "контекст героя"; принцип добровольности; принцип вовлеченности в действие; принцип активной деятельности в ходе творческой работы; принцип обсуждения результатов творческой деятельности в учебном диалоге.

В представленной ниже таблице отражены различия между «мореновскими» играми и предложенной нами модификацией метода Морено применительно к школьному обучению.

Различия литературной игры-импровизации

и классической психо- или социодрамы

Участ-ники

Классическая психо- или социодрама

Литературная импровизационная игра

Ведущий

Директор – специально подготовленный психо- или социодраматург

Учитель

Ассис-тенты ведущего

Ко-терапевты

Играют роли значимых для протагониста (главного героя) людей, тем самым способствуя развитию процесса

Помощники учителя – взрослые ассистенты, которые помогают каждому ученику раскрыться в нужный момент в игре, усиливая или, при необходимости,

корректно ограничивая его спонтанность

Главный герой

В психодраме – протагонист, находящийся в центре психодраматического действия.

В социодраме – вся группа

Все ученики, пришедшие на игру. Каждый выбирает роль, помогающую раскрыться лично ему, и поэтому является главным героем

Задачи действия

В психодраме – исследование некоторых аспектов своей личности, решение личных проблем. В социодраме – исследование какой-либо значимой для участников социальной проблемы

Исследование сюжета литературного произведения, характеров героев, их взаимодействия, в результате чего – развитие познавательного интереса к предмету, коммуникативных и творческих навыков, а также лучшее усвоение программы. Кроме того, участники могут узнать что-то новое о себе

Видео-запись и ее цели

Иногда производится (с согласия всех участников); возможность просмотра ведущими для анализа своей работы

Производится на каждой игре (с согласия всех учеников); возможность просмотра участниками игры и их одноклассниками совместно с учителем для сравнения с литературным произведением и анализом действия в игровом пространстве

Сцена-рий, сюжет

Имеется личная (психодрама) или социальная (социодрама) проблема, на основе которой строится действие по сюжету, выбранному протагонистом (психодрама) или группой (социодрама)

Имеется сюжет или ряд сюжетов литературных произведений, на основе которых участники «здесь и сейчас» создают свой сюжет по ходу игры

Струк-тура действия

Протагонист (или группа) с помощью директора проясняет тему и ставит сцены из своей жизни (или жизни социума). Директор периодически останавливает процесс, чтобы протагонист (или группа) лучше осознал свою (или социальную) проблему и нашел решение

Ученики с помощью учителя и ассистентов исследуют художественное пространство произведения, характеры литературных героев, их общение друг с другом. Учитель просит построить художественное пространство.

Ученики спонтанно разыгрывают историю, учитель периодически останавливает действие и, не нарушая хода игры, «берет интервью», чтобы ученики лучше ориентировались в сюжете, приблизились к пониманию героев и их коммуникации

Прост-ранство действия

Выбирается и условно обозначается протагонистом (группой) с помощью директора.

Строится учениками. Чаще бывает несколько частей пространства, организованных, как правило, двумя группами учащихся. Пространство участвует в коммуникации (объединяет, разрушает и т.д.)

Завер-шение

Шеринг (обмен чувствами). Снятие ролей. Участники группы делятся своими чувствами, а также замеченным ими сходством своих жизненных ситуаций и переживаний с ситуациями и переживаниями протагониста. Очень важно не интерпретировать события и не давать советов, чтобы не задеть чувства протагониста

Часто участникам игры предлагается «волшебный магазин»: они выбирают, что из игры хотели бы «взять с собой», а что «выбросить». Очень важно, чтобы, взяв с собой важные «приобретения» из игры (смелость, дружбу, силу, объединение и т.п.), ученики «сняли» роли-«маски» и «вернулись» в свои образы. Ребятам предлагается дома описать игру. Через некоторое время происходит совместный просмотр и обсуждение видеозаписи, после чего учитель просит учеников всего класса повторно написать свое произведение

Таким образом, в действии создается ситуация, позволяющая подростку, с одной стороны, осознать особенности литературного произведения, а с другой – проиграв роль, отделить себя от нее или, наоборот, укрепить ту «часть» личности, которая в этом нуждается. В результате игры, ее участники начинают стремиться к пониманию авторского смысла произведения, значительно более внимательно и заинтересованно читают и анализируют литературные произведения, расширяют читательский кругозор, развивают творческие и коммуникативные навыки, а также приближаются к познанию своего внутреннего мира и успешной социализации.

Для проверки эффективности использования театрально-импровизационной деятельности в обучении подростков нами был проведен эксперимент: до и после игры ученикам, участвующим и не участвующим в игре, было дано задание написать собственное литературное произведение в изученном жанре.

Затем нами был проведен сравнительный анализ текстов, составленных учениками до и после игр. При этом анализе мы опирались на разработанные рядом исследователей (А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, Г.И. Щукина и др.) критерии развития познавательных интересов, коммуникативных и творческих навыков, эмоциональной сферы и самопознания подростков (познавательная активность, глубина изучения предмета, общение учеников друг с другом и с учителем, систематизированность знаний, эмоциональная реакция учеников на уроке, стремление к творческой деятельности). Для оценки динамики развития подростков в данной сфере нами был также использован ряд показателей (представленных в работах Р.Г. Апресяна, О.С. Газмана, В.К. Кантора, И.А. Коложвари): взаимодействие персонажей в творческих работах; разнообразие и логика последовательности эпизодов; эмоциональность при изложении материала; применение художественных средств; введение портретных и личностных характеристик; использование нестандартных ситуаций для проверки личностных качеств героев; синтаксические особенности творческих работ (наличие диалогов).

Анализ полученных результатов показал, что использование методики театрально-импровизационной деятельности подростков на уроках литературы и во внеурочной работе привело к существенному повышению уровня развития познавательного интереса учащихся, их коммуникативных и литературно-творческих способностей.

Заметим, что в классах, где применялась театрально-импровизационная деятельность, отмечалось повышение уровня развития познавательного интереса, коммуникативных и литературно-творческих способностей, эмоциональной сферы и у подростков, не принимавших участия в играх (существенное, но менее выраженное, чем у участников игр).

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»