WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) в процессе анализа философской, психологической и музыкально-педагогической литературы определялись методологические основы исследования проблемы, выявлялась сущность обучающего педагогического эксперимента.

На втором этапе (2003-2005 гг.) путем корректировки обучающего эксперимента проверялась гипотеза исследования, уточнялись стратегия и технология управления мышлением будущих учителей музыки в процессе построения ими теоретической модели профессии «концертмейстер».

Третий этап (2006-2007 гг.) был посвящен интерпретации и литературной обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение. Материалы исследования были включены в лекционные курсы «Методология педагогики музыкального образования» и «Теория музыкального образования» (МГПУ), а также в содержание курсов повышения квалификации учителей музыки и педагогов дополнительного образования (МИОО); неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства и конференциях аспирантов ИХО РАО (2003–2006 гг.); излагались в научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Высший методологический – диалектический – уровень, ввиду своей адекватности сущности материального мира, природе человеческого мышления и природе художественного творчества, есть обязательное условие рассмотрения проблемы профессиональной подготовки учителя музыки. Сущность концертмейстерской деятельности должна выявляться в процессе рассмотрения ее в системе музыкального исполнительства как иерархической подсистемы человеческой деятельности в целом. Только так мышление будущих учителей музыки может быть развито до уровня педагогического осмысления стратегических задач музыкальной педагогики: воспитания методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта.

2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» станет подлинно методологическим знанием тогда, когда само ее построение будет протекать как самостоятельно осуществляемый будущими учителями музыки поэтапный процесс, отвечающий требованиям классической «формулы» познания;

3. Природа концертмейстерской деятельности требует, чтобы преподавание курса «Концертмейстерский класс» исходило из принятой в научной школе Д.Б.Кабалевского предпосылки и цели музыкального образования: воспитание основ художественного мышления. Оно берется в его исполнительской сущностной характеристике – как интерпретационное мышление.

4. Процесс интерпретации должен быть понят как эмоционально-драматургическое мышление и организован соответственно требованию теории развивающего обучения – как «выведение единичного из всеобщего» (В.В.Давыдов). Это значит, от содержания – от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов, к форме – их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении. В конечном итоге интерпретация произведения есть логическое обоснование необходимости в нем каждой конкретной детали формы и исполнительского средства ее воплощения.

5. Фундаментальным основанием учебно-воспитательного процесса, из которого проистекают все его частности, должно выступить понимание педагогической направленности профессии «концертмейстер» – воспитание общих способов музыкально-художественной деятельности. Традиционно выделяемый в практике комплекс «специфических» концертмейстерских умений и навыков должен поменять свой статус: быть понят как универсальная «технология» музыкального исполнительства.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет и цель; излагается методологическая база и методы, выдвигается гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ современной методологической базы преподавания курса «концертмейстерский класс»» раскрываются противоречия и тенденции в концертмейстерской подготовке педагога-музыканта на современном этапе, рассматривается музыкально-педагогическая деятельность в философском и психолого-педагогическом аспектах.

Традиционные формы раскрытия методологической базы исследования подразумевают систематизированный по тематическим разделам определенный комплекс сведений констатирующего характера и сводятся в конечном итоге к обзору литературы и выбору подходов к проблеме, аспектов, точек зрения и пр. В данном исследовании смоделировано движение мышления студентов в логике ленинской формулы познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», когда анализу проблемы не предшествует теоретическая подготовка и методологическая база в «готовом» виде. На начальном этапе познания важно, чтобы студенты убедились в недостаточности наличного знания и опыта для содержательного анализа проблемы и постарались сами определить, какие знания им нужны. Для этого предлагается одна из программ методолого-методической подготовки, в которой учителю музыки изначально отказано в производстве методологических знаний. Анализ ее доказательно приводит к выводу, что другой основы, кроме философской, для воспитания методологической культуры учителя музыки быть не может. В итоге формулируется противоречие между философской сущностью музыки (искусства в целом) и эмпирическим методом ее познания, разрешение которого требует коренной перестройки системы музыкального образования, в первую очередь в области концертмейстерской подготовки. Решающим фактором перестройки выступает переход на уровень диалектического анализа проблем музыкальной педагогики, результатом чего должна явиться теоретическая модель профессии «концертмейстер». Отсюда вторая сторона специфики исследования: в единстве с результатом оно моделирует и сам процесс воспитания у будущих учителей музыки основ теоретического мышления. Каждый раздел работы насыщен конкретными примерами реализации методологической культуры в практике, поскольку воссоздание процесса мышления уже само по себе является и методологией, и методикой одновременно.

Источником энергии процесса построения модели выступает постоянно обостряющееся в сознании студентов противоречие между «Я знаю» «Я должен познать», а конкретным теоретическим материалом для выводов и формулировок служат положения классиков диалектического материализма и их трактовка в современной психолого-педагогической науке. Используется также и организация коллективного анализа проблем, заранее спланированного и ориентированного на определенный теоретический результат. Особенностями данного процесса являются: максимальное использование психологического эффекта внезапности (без удивления нет мышления!); масштабность и целостность перестройки профессионального сознания студентов – доведение аналитических выводов, вопросов и мнений до научного уровня, до категорий и понятий классической теории познания; использование результатов анализа как повод для «забега вперед».

В работе особо подчеркивается стратегический принцип организации теоретической деятельности будущих учителей музыки: как можно раньше должно воспитываться понимание диалектики как «мышления о самом мышлении», умение раскрыть взаимодействие смыслов, приведших к данной логической форме суждения. Приоритет получает анализ того типичного, в чем выражается позитив и негатив современного понимания концертмейстерской деятельности. В число обсуждаемых должны попасть значимые, действительно проблемные вопросы, такие как: «развитие личности» – «системообразующая связь» педагогики вообще, в одинаковой мере выступающая предпосылкой и целью всех областей музыкальной педагогики.

На примере авторской образовательной программы по предмету «Аккомпанемент» (для ДМШ) выявлены типичные негативные тенденции: подмена развития личности маленького музыканта формированием у него профессиональных умений и навыков; выделение обучения концертмейстерскому мастерству в обособленную область музыкальной педагогики (отличную даже от «смежной» области – от воспитания пианиста-солиста); «расчленение» изначально целостного явления, художественного действия на составные части – на «роли» концертмейстера и солиста; выведение смысла концертмейстерской деятельности не из природы музыки. В связи с этим доказывается, что музыка и текст – это единый музыкально-художественный образ, что его истинным содержанием является не содержание стихов – о чем (явление, факт природы и жизни), а отношение человека к этому «о чем», согласно эмоционально-оценочной природе искусства.

Специальное внимание уделяется сложившемуся эмпирическому «credo» музыкальной педагогики – владение инструментом решает все. Логически доказывается, что такое профессионально-прикладное, ремесленное представление об исполнении музыки не может выступать ни фундаментом, ни целью и критерием развития личности. Подчеркивается, что нужна заданность осмысления «многомерной» деятельности концертмейстера в первую очередь не с профессионально-музыкальных, а с педагогических позиций. Это достигается в процессе рассмотрения утвердившегося в практике подхода, согласно которому формирование профессиональных умений и навыков является и методологическим фундаментом овладения концертмейстерским мастерством, и «основной задачей педагога». Какую бы решающую роль ни играли умения и навыки в любой деятельности человека – они всегда вторичны по отношению к цели музыкального образования. В свете этого положение о том, что овладение концертмейстерским мастерством начинается только тогда, когда ученик уже достаточно владеет инструментом, следует считать порочным. С самого начала нельзя выделять концертмейстерство из исполнительства, из музицирования в целом.

Философское осмысление музыкальной педагогики и исполнительства, в частности концертмейстерской деятельности, начинается с диалектики как монистической сущности мира, которая выступает и единственным адекватным методом его познания. Подобные попытки в музыкальной научно-методической литературе являются исключением, потому одна из них (предпринятая Е.И.Кубанцевой) заслуживает самого пристального внимания. Критический анализ ее исследования осуществляется в форме раскрытия противоречий в существующей организации преподавания курса «Концертмейстерский класс», что становится следующей ступенью в построении теоретической модели профессии «концертмейстер».

Первым оказывается противоречие между провозглашением концертмейстерского творчества «центральным понятием эстетики исполнительского искусства» и низведением его до «сложности аккомпаниаторской деятельности». Налицо подмена целого частным: «аккомпаниаторская деятельность» – не синоним концертмейстерского творчества, а только одна из его функций. Затем критикуется утверждение, что эстетика – это только «наука о прекрасном», поскольку без антипода – «безобразного» (как этого требует объективная диалектика) провозглашаемое определение эстетики как науки «о сущности и наиболее общих законах художественного творчества, в том числе и концертмейстерского», остается красивой фразой. Кульминацией негатива в современном представлении о методологической роли философии в художественной деятельности становится отделение философии от искусства («речь идет не о тождественных, а об однопорядковых категориях» – Е.И.Кубанцева).

Рассмотрение концертмейстерской деятельности с философских позиций заставляет привычное в ней «заиграть» новыми масштабными общечеловеческими смыслами. Мир существует как целостность, «великая общая связь» (Ф.Энгельс), где благодаря диалектике объективно осуществляется постоянный взаимопереход сущностей, явлений друг в друга. Теоретическое мышление потому и адекватно сущности мира, что оно отражает целостное движение мира в виде взаимопереходов понятий. На этом основании делается вывод: философия не может отстоять от искусства как «равноправный партнер» (из-за «различия» средств постижения мира), потому что они переходят друг в друга. Искусство есть сама философия, выраженная художественным языком.

Знакомство с действием законов и категорий диалектики, с основами теоретического мышления осуществляется в процессе выстраивания такого целого, где любой конкретный момент концертмейстерской деятельности выступает одновременно и следствием, и причиной других моментов.

Традиционный путь рассмотрения проблемы искусства концертмейстера в профессиональном образовании будущего учителя музыки приводит к формированию «набора» констатирующих знаний (сведений) о том, из чего состоит концертмейстерская деятельность, а значит, это не путь создания теоретической модели профессии «концертмейстер». Анализ проблемы должен опираться на фундаментальные положения диалектики, его объектом не могут выступать терминологические обозначения ряда моментов музыкальной педагогики и исполнительства, в итоге же должна выстроиться стать система научных понятий. Прояснить суть построения теоретического целого призваны следующие положения.

Первое. Теоретическое целое противопоставляется логике сложения единичных вещей в «систему»: «Теория любой системы – при монистическом ее истолковании – строится на едином основании, на основе одного понятия» (В.В.Давыдов).

Второе. Единое основание системы должно быть не эмпирико-классифицирующим (В.В.Давыдов), а специфически научным понятием, то есть выражать абстрактно-всеобщую форму объекта и в то же время быть генетической «клеточкой» всех понятий, входящих в данную систему.

Третье. Подлинно научное знание, в отличие от эмпирического знания-факта, есть единство факта и процесса его выведения: какая сущность сделала его таким, в соответствии с формулировкой Гегеля: «Голый результат без пути к нему ведущего есть труп».

Будущим учителям музыки на примере их собственного мышления доказывается, что наука – это не классификация и систематизация явлений и фактов жизни, а теоретическая модель жизни, выясняющая процессы происхождения всех ее явлений из сущности мира. Мышление, оперирующее только готовыми фактами – «догматически окостеневший интеллект» (Э.В.Ильенков), – такое мышление не может быть ответственным перед обществом.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»