WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

В работе рассмотрены определение и исходные положения педагогического проектирования, осуществлены предпроектная спецификация и концптуализация инновационного педагогического процесса (по Ю.С. Тюнникову) и сформулированы следующие специальные принципы проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования.

1. Лингвориторический принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования требует закладывания стартовых позиций в основных направлениях формирования речемыслительной культуры языковой личности с учетом структуры интегральной ЛР-компетенции, ее субкомпетенций (языковой, текстовой, коммуникативной) и механизмов реализации (ориентировочного, инвентивного, диспозитивного, элокутивного, мнемонического, редакционно-рефлексивного, акционального, психориторического) в разных формах, регистрах, режимах речевой коммуникации, в основных типах, стилях, жанрах речи. Если опора на структуру ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагностики обеспечивают дидактический аспект реализации ЛР-принципа проектирования педагогического процесса, то его воспитательный аспект заключается в раскрытии перед самоформирующейся языковой личностью системы отечественного ЛР-идеала в доступных дошкольнику понятиях: «Благо – добро (хорошо/плохо), Мысль – истина (содержательно/пусто, толково/бестолково, интересно/неинтересно), Красота – гармония (красиво/некрасиво). Это закладывает перспективы осознанного усвоения ребенком в младшем школьном возрасте карты речевого самосовершенствования, стремления освоить все главные маршруты в удивительную страну «Русского Слова» и т.д.

2. Социокультурно-перспективный принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования базируется на представлении о дошкольнике как формируемой и самоформирующейся языковой личности в систематическом сопоставлении достигнутого уровня речевого развития: 1) с моделью «идеальной языковой личности дошкольника» (непосредственный стратегический ориентир); 2) с моделью выпускника начальной ступени ЛР-образования, владеющего основами речемыслительной культуры (преемственный стратегический ориентир); 3) с социокультурно востребованной ЛР-моделью взрослого – сильной языковой личности диалогического, демократического типа, профессиональной языковой личности (перспективный стратегический ориентир).

3. Артистически-игровой принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования предполагает кардинальный сдвиг (или систематическое акцентирование) игрового компонента на помещение дошкольника в эпицентр речевого события в качестве «человека говорящего», т.е. «ритора». Это имеющие для ребенка яркую и волнующую положительную эмоциональную окраску позиции «артист – публика», «оратор – аудитория» в их различных вариациях в системе речевых ситуаций разных типов: «декламатор», «увлекательный рассказчик» (Н.И. Жинкин), «инструктор», «руководитель», «спорщик» (репродуктивно-конструктивный и продуктивно-творческий регистры речемыслительной деятельности), «дотошный слушатель» (рецептивно-аналитический регистр речемыслительной деятельности). Формирование базисных подструктур языковой личности, воспитание элементов речевой культуры оптимально осуществляется прежде всего в ситуации творческого речевого события.

4. Акциональный принцип проектирования педагогического процесса («акцио» – риторический этап произнесения) неразрывно связан с предыдущим и заключается в ведущем статусе для данной возрастной ступени публичного говорения; так называемая «техника речи» в ее устной форме: дыхание, голосоведение, дикция – играет особую роль, приобретает системообразующие функции. Названные выше ролевые позиции ребенка объективно активизирует работу акционального механизма реализации ЛР-компетенции и опосредованно, через эстетическое восприятие звучащего слова, эмоциональное удовлетворение от реакции слушателей позитивно влияет на первоначальное формирование навыков в области остальных механизмов реализации ЛР-компетенции: инвентивного (что сказать), диспозитивного (в каком порядке сказать), элокутивного (как сказать), мнемонического (запоминание), а также, на элементарном уровне, ориентировочного, редакционного, психориторического (обратная связь со слушателями). Стремление к образцовой произносительной стороне речи как «верхушке айсберга», непосредственно обеспечивающей общение с другими людьми, мотивирует для ребенка важность овладения умениями продумывать содержание, расположение и языковое оформление своего высказывания, чтобы толково, интересно (содержательный компонент), по-доброму (этический компонент), красиво (эстетический компонент) донести его до слушателей. Таким образом, выдвижение в дошкольном возрасте на первый план техники публичного говорения обусловливает приоритетность развития акционального механизма реализации ЛР-компетенции в качестве системообразующего звена речевой подготовки для старшего дошкольного возраста. Соответственно, важная роль отводится коррекционно-развивающему компоненту произносительной сферы в области формирования языковой личности дошкольника, что реализуется в работе логопеда.

5. Мнемонический принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования (ср. раздел классической риторики «меморио» – запоминание) заключается в объективно доминирующей роли мнемонического механизма реализации интегральной ЛР-компетенции на данной образовательной ступени, что отражает специфику дошкольного возраста. Если язык есть по сути своей «мнемонический конгломерат» (Б.Л. Гаспаров), то специфику дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования образует объективный характер интенсивно-экстенсивного развития мнемонического механизма как психофизиологической базы работы остальных механизмов ЛР-компетенции, той «чистой доски», активнейшее заполнение которой в режиме участив в системе творческих речевых событий обеспечивает системное формирование базисных подструктур языковой личности дошкольника.

Таким образом, специфику дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования образует объективный характер интенсивно-экстенсивного развития мнемонического механизма как психофизиологической базы работы остальных механизмов ЛР-компетенции, а также выдвижение на первый план техники публичного говорения, обеспечиваемой акциональным механизмом реализации ЛР-компетенции в качестве приоритетного, системообразующего звена для старшего дошкольного возраста. Соотношение охарактеризованных выше принципов можно представить следующим образом. Практическая реализация лингвориторического, акционального, мнемонического принципов проектирования осуществляется – применительно к дошкольнику – посредством реализации артистически-игрового принципа; соблюдение данные принципов в комплексе обеспечивает реализацию социокультурно-перспективного принципа, который, в свою очередь, детерминирует их в плане системы стратегических ориентиров (ближайшего, преемственного, перспективного).

Генеральной целью педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования объективно является формирование базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника (прагматикона; тезауруса; ассоциативно-вербальной сети и элементов ЛР-компетенции как активатора остальных подструктур) как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени. В результате проведенного теоретического исследования и анализа программно-методического обеспечения и практики развития речи в ДОУ в качестве проектной основы инновационного педагогического процесса была определена готовность старшего дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию. Данная готовность определяется как сформированная потребность ребенка активно, творчески и продуктивно реагировать на воспитывающие и обучающие воздействия педагогов ДОУ таким образом, что возникает стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности: мотивационной, лингвокогнитивной, вербально-семантической; элементарной ЛР-компетенции как активатора остальных подструктур. В рамках целе-функциональных проектных характеристик педагогического процесса мы построили дерево целей по принципу «от общего к частному». Двумя главными составляющими процесса формирования готовности старшего дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию выступают: 1) воспитательная составляющая: эмоционально-оценочное вовлечение ребенка в процесс публичного говорения, регулярных выступлений в ораторском режиме в речевых ситуациях «артист – публика», «декламатор – слушатели», «диктор – телезрители», «оратор – аудитория» и т.п., накопления положительного опыта успешных речевых поступков высокого качества – содержательных, этичных, эстетичных; 2) дидактическая составляющая: формирование базовых речемыслительных навыков и умений, говорения и слушания (а также предусмотренных программными требованиями элементов чтения и письма) и обеспечивающих их представлений и понятий, элементарных знаний понятийного и инструментального характера. Разработанная нами модель «идеальной языковой личности дошкольника» включает два данных аспекта: воспитательный и дидактический. Первый аспект соответствует мотивационному и рефлексивному компонентам формируемой готовности, второй аспект включает прагматический и когнитивный компоненты.

В результате разработки содержательно-логических характеристик педагогического процесса была сконструирована авторская программа «Дошкольная лингвориторика», адресованной подготовительной группе, которая носит как межпредметный, так и «надпредметный» характер по отношению ко всем разделам программы, отраженным в содержательном минимуме госстандарта и типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др. (М., 2005). Этапность работы по данной программе обусловлена выделением трех периодов, каждый длительностью в 3 месяца: осенний, зимний, весенний. Логико-содержательную компоновку образовательного процесса в реальном учебном масштабе мы представили в табличной форме, указанные в программе умения и навыки должны формироваться на разнопредметном содержательном материале.

ЛР-воспитание, обучение и развитие ребенка должно начинаться в дошкольных учреждениях, куда дети поступают не только с нормально развитой речью, но и с дефектами речи. Поэтому при разработке ЛР-технологии нами были избраны два направления. Первое направление – для детей с нормальной речью, второе связано с коррекцией речи. Продуманная организация образовательного процесса на основе разработанной в ходе исследования ЛР-технологии формирования базисных подструктур языковой личности и коррекции речи при ее нарушениях создают возможность развития умений полноценного культурно-речевого общения детей со взрослыми и друг с другом. Это позволяет дошкольникам с дефектами речи адекватно отражать и воспринимать действительность в различных ситуациях общения с учетом их возрастных особенностей, демонстрируя достаточный уровень коммуникативной компетенции.

В рамках разработки инструментально-технологической проектной позиции в работе проанализированы сущностные признаки и различные определения педагогической технологии, охарактеризован педагогический инструментарий формирования коммуникативной субкомпетенции («Правила для говорящего» и «Правила для слушающего» и др.), текстовой субкомпетенции (ряд занятий направлен на приобретение инструментальных знаний в области типов речи – описания, повествования, рассуждения, стилей речи, жанров); языковой субкомпетенции.

В реализации инновационной программы обучения были задействованы следующие специалисты: воспитатели, музыкальные руководители, педагоги-психологи (организационно-управленческая проектная позиция). С ними были проведены семинары по следующим темам: «Методика проведения голосовой, дыхательной, артикуляционной гимнастики», «Общие направления работы с детьми над понятийными и инструментальными знаниями», «Использование различных видов театра для развития и совершенствования диалогической и связной речи». В перспективном плане были обозначены приемы и основные этапы работы по блокам, продумано содержание коррекционно-развивающего обучения, разработаны различные аспекты ЛР-технологии формирования речемыслительной культуры дошкольника в соответствии с ее субкомпетенциями и механизмами реализации. Под нашим руководством педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений направляли внимание детей на формирование таких умений и навыков, как: говорить с нормальной громкостью (не слишком громко и не слишком тихо); выполнять текстовые действия содержательного, композиционного и языкового характера и др. В повседневные занятия всех специалистов был введен репродуктивный и продуктивно-творческий регистр работы механизмов реализации ЛР-компетенции. С первых дней занятий все специалисты старались сформировать у детей мотивационно-волевой и рефлексивный компоненты готовности к самосовершенствованию в речевой области, вызвать у них интерес к собственной речи, привлечь внимание к речи окружающих, к процессу говорения и интонированию. Перед специалистами ДОУ были поставлены и успешно решены конкретные задачи, в соответствии с которыми проводились различные аспекты формирующей работы:

учитель-логопед: разучивание упражнений артикуляционной гимнастики, постановка, автоматизация и дифференциация произношения звуков, выработка четкой дикции, правильной интонации, ровного дыхания, модулированного голоса, обучение диалогической речи и привитие риторических умений и навыков;

воспитатель: закрепление поставленных звуков и проведение работы над правильным произношением и словесным (фонетическим) ударением, проведение сюжетно-ролевых игр, подготовка к утренникам, разучивание слов с детьми для инсценировок;

музыкальный руководитель: формирование разнообразия темпа речи, качеств голоса, ритмичности, подбор репертуара для различных видов театрализованной деятельности;

педагог-психолог: развитие психических процессов (восприятия, памяти, мышления и уверенности ребенка в себе), воспитание эмоционально-волевой сферы и преодоление страха действием, подготовка к диалогу.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»