WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Усваивая значе­ния слов, ребенок интериоризирует их в качестве внутренних символов своего мышления; обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально функционирующими предметами, усваивает по­знавательные нормы и эталоны, объективированные в данных процессах; через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание. Таким образом, язык вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации (А.Р. Лурия, В.П. Белянин). Овладение речью есть сложнейший, многосторонний психофизический процесс формирования, словесно-логического (абстрактного) мышления (Л. С Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.). Условиями формирования речи выступают достижение определенного уровня развития головного мозга, слуха, артикуляционного аппарата и наличие правильного речевого окружения, формирующего у ребенка потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими и сверстниками (А.В. Запорожец, Н.И. Жинкин, Н.Н. Поддъяков и др.). Речь ребенка выполняет такие основные функции его связи с внешним миром, как коммуникативная, познавательная, регулирующая и ее разновидность – планирующая. Формирование двух последних функций речи взаимосвязано со становлением «эгоцентрической речи» ребенка и развитием на ее базе внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др.). Коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве, что служит предпосылкой формирования основ речемыслительной культуры.

Грамотное управление речевым развитием детей невозможно без понимания его особенностей на каждом возрастном этапе, изучения речи ребенка и выделения необходимых для общения с ним характеристик среды (З.И. Макарова). В развитии детской речи каждый этап есть «самодостаточная система», которая только в пре­деле стремится к системе языка взрослых (А.А. Леонтьев). В работе проанализирована психолингвистическая и психолого-педагогическая литература и дан сравнительный анализ различных классификаций этапов речевого развития дошкольников (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.И. Максаков, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.). Сделан вывод о том, что, давая его характеристики по отдельным годам жизни с учетом наблюдаемых закономерностей, ученые указывают на развитие звукопроизносительной стороны речи, формирование лексико-грамматического строя, умения пользоваться диалогической и монологической речью, на тесную зависимость речевого развития от физического, психического состояния ребенка, особенностей его высшей нервной деятельности и мыслительных процессов.

Этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте охарактеризованы нами в качестве стадий формирования и самоформирования подструктур языковой личности ребенка: 1) стартовая (до 2-х лет); 2) накопительная (1 этап: младший дошкольный возраст, до 4-х лет; 2 этап: средний дошкольный возраст, до 5-и лет); 3) результирующая (старший дошкольный возраст, до 7-и лет). «Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сенситивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики» (Словарь психолога-практика. Мн., 2001. С. 719). Закономерностям овладения языком и речью в дошкольном возрасте, описанным в научной литературе, соответствует целенаправленное формирование базисных подструктур языковой личности в рамках интегративного ЛР-подхода: мотивационной (прагматикон деятельностно-коммуникатив-ных потребностей, интересов, мотивов речевого поведения); лингвокогнитивной (тезаурус представлений, понятий, концептов, идей); ассоциативно-вербальной (лексикон, грамматикон); элементов ЛР-компетенции (языковой, текстовой, коммуникативной субкомпетенций и механизмов их реализации). Каждый этап речевого развития имеет свои параметры, от этапа к этапу происходит качественный скачок в развитии речи и мышления, что создает все расширяющиеся возможности для формирования и самоформирования подструктур языковой личности и, соответственно, для педагогического процесса, закладывающего фундамент будущей речемыслительной культуры личности.

Анализ научно-педагогических трудов показал необходимость концептуальной модернизации традиционных теории и методики развития речи дошкольников. Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом качестве должен прежде всего рассматриваться обучающийся в педагогическом процессе. Оперирование данной категорией насущно необходимо для лингводидактики, методики обучения русскому языку и развития речи, т.к. именно в их лингвоцентризме ученые усматривают конечную недостаточную эффективность российского языкового образования, которое по своей исходной методологии должно быть антропоцентрическим, что соответствует требованиям гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса.

В работе охарактеризован с ЛР-позиций вклад выдающихся ученых, педагогов и методистов, в педагогику дошкольного образования в сфере речевого развития, рассмотрены теоретические подходы к организации данного процесса в ДОУ. К.Д. Ушинский впервые глубоко раскрыл роль родного языка в формировании личности, выдвигая на первое место развитие способности мыслить и излагать эти мысли слушающим, что фактически – сфера ведения риторики. Л.Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений, что также выступает продуктами риторической деятельности в ее монологическом и диалогическом режимах, в продуктивно-творческом регистре. Е.И. Тихеева рекомендовала соблюдать принцип системности при обучении рассказыванию, что невозможно в полной мере без опоры на системность риторической теории. Работы Е.А. Флериной по формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений и на этой основе – образной речи в словесном творчестве (М.М. Конина, О.С. Ушакова, Л.В. Танина, Г.А. Куршева). Данный аспект соответствует риторическому учению о тропах и фигурах; за образность и выразительность речи отвечает элокутивный механизм реализации ЛР-компетенции. Л.А. Пеньевская подчеркивала необходимость применения образца при рассказывании, обращала внимание на его последовательность и логичность (ср. диспозитивный механизм реализации ЛР-компетенции).

В исследованиях, проведенных под руководством Ф.А. Сохина, выделяются три основных направления:

1. Структурное: формирование разных уровней системы языка (фонетического, лексического, грамматического); вовлечение детей в активную работу по сопоставлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию (Ф.А. Сохин, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, Э.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, М.С. Лаврик, Г.И. Николайчук и др.). Так, овладение способами образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене); осознанное отношение к слову и к словесному составу предложения является необходимым условием развития связной речи дошкольников (Г.П. Белякова). Имплицитно речь идет об иерархии языковых операций, встроенных в текстовые действия и коммуникативную деятельность в процессе реализации ЛР-компетенции.

2. Функциональное: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения; формирование у детей умений структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Т.М. Виноградова).

Связная монологическая речь признается всеми учеными высшим достижением ребенка дошкольного возраста, однако концептуальный аппарат риторики – теории и методики обучения эффективной речемыслительной деятельности – не задействуется. Объективно же становление ребенка в качестве языковой личности является не «лингвистическим», а «лингвориторическим». Методика развития речи, конечной целью которой выступает развитие связной речи, по существу, должна трансформироваться в ЛР-подготовку, однако без эксплицитного принятия концепции ЛР-образования остается половинчатой и недостаточно эффективной. Исследователи традиционно раскрывают лингвистические основы методики монологической и диалогической речи, обучения тексту. Однако лингвистические структуры операционального уровня встраиваются в риторические структуры как более глобальные, чему соответствует ЛР-алгоритм идеоречевого цикла «от мысли к слову»: комплекс инвентивных, диспозитивных, коммуникативных действий как связующее звено для языковых операций и коммуникативной деятельности.

3. Когнитивное: формирование у детей способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений, первоначальных лингвистических представлений, нового отношения к языку, сознательного оперирования им как предпосылки овладения грамотой (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова). Необходимо поднять такое «новое отношение к языку» и осознание на качественно новый уровень. Это новое отношение маленького человека к самому себе как маленькому оратору, сильной языковой личности, «властелину речи», творческому и успешному участнику различных речевых событий и – на элементарном уровне – сознательное практическое применение языковых операций и текстовых действий в разных режимах, регистрах, формах коммуникации, главных стилях, типах и жанрах речи.

Благодаря третьему направлению «в типовой программе воспитания и обучения дошкольников в детском саду впервые был выделен специальный раздел «Развитие речи»; тем самым признано, что «развитие речи ребенка – стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром» (Развитие детской речи: традиции и перспективы. М., 2002. С. 4). Сегодня необходимо сделать следующий шаг: считать «Развитие речи» не рядоположным разделом, что придает ему статус частного подвопроса, а своего рода «мегаразделом». Речемыслительная деятельность в силу своей универсальности организует все аспекты жизнедеятельности воспитанников: соответствующие навыки и умения так или иначе присутствуют во всех разделах программы в сборнике действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов «Дошкольное образование России в документах и материалах» (М., 2001). Прямое отношение к теме нашего исследования имеет раздел «Р – речевое развитие ребенка», среди других наиболее насыщенными являются «В – взаимодействие сотрудников с детьми» и «Т – развитие ребенка в театрализованной деятельности». В остальных разделах речемыслительная основа является необходимым базисом организации образовательного процесса. В разделах «Ч – развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Е – развитие элементарных естественнонаучных представлений», «Э – развитие экологической культуры детей», «Ма – развитие элементарных математических представлений» превалирует познавательная функция языка и речи, педагоги формируют когнитивную базу языковой личности ребенка в рецептивном регистре (знакомят, рассказывают, объясняют, приводят примеры и т.д.). В требованиях разделов «И – развитие игровой деятельности», «Ф – физическое развитие и здоровье» превалируют репрезентации коммуникативной функции, в разделах «Из – развитие ребенка в изобразительной деятельности» и «К – развитие в конструктивной деятельности» – планирующая и регулирующая функции языка и речи.

«Концепция дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В. А. Петровский и др.), официально заменившая учебно-дисциплинарную модель педагогического процесса личностно-ориентированной (1989), наряду с идеями «гуманизации и деидеологизации дошкольного образования» и «самоценности дошкольного детства», базируется на «приоритете воспитания общечеловеческих ценностей – добра, красоты, истины» – дословно это доминанты античного риторического идеала: Благо-Добро (этос), Мысль-истина (логос), Красота-гармония (пафос). Таким образом, в наличии необходимые психолого-педагогические и методические предпосылки для детальной разработки системы дошкольного ЛР-образования как подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования (концепция которого сжато представлена в работе)), причем во многом ключевой в силу возрастной сенситивности. Концепция дошкольного ЛР-образования позволяет синтезировать накопленные достижения и методические находки, заполнить педагогические лакуны, создать необходимые педагогические условия для системного, целенаправленного и скоординированного формирования базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника на результирующей стадии этапов онтогенеза речи, заложить основы формирования речемыслительной культуры будущего школьника, студента, специалиста.

Нами изучено программно-методическое обеспечение и практика развития речи в ДОУ. Основополагающей для специалистов в области дошкольного образования традиционно является «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой (М., 1985; перераб.– 2005). Остальные действующие программы относятся к программам нового поколения: «Развитие» под редакцией О.М. Дьяченко (М., 2001), «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и Н.И. Ноткиной, под ред. В.И. Логиновой (М., 1996), «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой (М., 1994). Задачи формирование звуковой культуры речи, словарного запаса, грамматического строя, связной речи; развитие элементарного осознания явлений языка и речи; воспитание этики речевого общения; стимулирование интереса к художественному слову в процессе ознакомления с художественной литературой ставятся в той или иной формулировке во всех программах с варьированием содержательного наполнения. В целом область развития речи старших дошкольников в учебно-программном обеспечении ДОУ представлена – без опоры на риторическую теорию – недостаточно системно. Реальная же практика работы с детьми, как показали наши наблюдения и констатирующие срезы, тем более демонстрирует отставания и пробелы по основным направлениям формирования языковой личности (например, с точки зрения представленности в содержании обучения разных стилей, типов и жанров речи, доступных в данном возрасте; в области языковых операций разных уровней; текстовых действий в рецептивном, репродуктивном и творческом регистрах; коммуникативной деятельности в монологическом и диалогическом режимах). Недостаточно используется системовыводящий потенциал ребенка, строящего из разрозненных фактов ориентационную систему своего «языкового существования» (Б.М. Гаспаров).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»