WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Лингвистический аспект билингвизма, по мнению Х.З. Багирокова, посвящен выявлению общих подходов к характеристике сущности билингвизма, так как двуязычие – весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Франция, Индия, Нигерия, Швейцария и др.) [Багироков, 2005]. Мы согласны с Х.З. Багироковым, что во всей обширной лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению одних лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто психологическая проблема. Другие полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Третьи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка, четвёртые предлагают лингвокультурологический аспект исследования контактирующих языков.

Развитие культур всех народов мира осуществляется в условиях равновесия центробежных и центростремительных тенденций. Первые приводят к накоплению элементов, тождественных и представленных в большинстве современных мировых культур, вторые – стремятся к сохранению специфических черт собственной национальной культуры, ее самобытности и уникальности. В силу этого взаимодействия любая внешняя культура представляет собой обособленную самостоятельную область знаний, языковое описание которой невозможно без наличия специального аппарата лексических единиц. Поскольку в той или иной мере осуществляется контакт русского языка со всеми внешними культурами, в частности английским языком, накапливается и фонд специальных лексических единиц, функция которого – обозначение специфических элементов внешних культур [Кабакчи, 1993, с. … Курсив наш. – Н.Д.].

То, насколько тот или иной сегмент внешнекультурной действительности или ее элемент освоен русским языком, зависит от множества факторов. В частности, от социальной значимости внешнекультурного элемента. Так, обращения к зарубежному монарху, точнее упоминание его в различных текстах, в особенности в официальных заявлениях, оказывается столь важным, что оно обычно заимствуется. Не случайно в словарной статье Тезауруса Вебстера (WNWT) зарегистрировано так много заимствованных слов. Действительно, практика межкультурного общения такова, что словосочетание «English Tsar» столь же непривычно, как и его русское соответствие «русский король».

Соприкосновение со специфическими сторонами разных культур вызвало появление в текстах специальной терминологии. В ходе теоретического анализа данной проблемы мы выделили в составе английского языка четыре группы слов с точки зрения их культурной ориентации, которые в значительной мере помогают обучающимся осознанно закладывать основы билингвизма.

1. Слова, нейтральные по отношению к культурам вообще, внутренним и внешним; ядро этой группы составляют служебные слова.

2. Языковые единицы, обозначающие элементы, представленные во многих современных культурах, которые составляют так называемую универсальную культурную лексику, т.е. слова типа – life, love,woman, teacher, library.

3. Внутрикультурная лексика; для английского языка это такие слова и словосочетания, как House of Lords, public school, Byron.

4. Внешнекультурная лексика, т.е. слова или словосочетания, используемые в ходе межкультурного англоязычного общения для обозначения специфических элементов внешней культуры.

Практика межкультурного общения показывает, что центральное место в русском языке межкультурного общения занимает проблема номинации, т.е. русскоязычного обозначения элементов английской культуры. Использование русского языка в ситуациях, связанных с выходом в область конкретной внешней культуры, включая и английскую, влечет за собой упоминание различных элементов этой культуры. Адаптация русского языка к этому виду общения облегчается тем, что в своей основе этот язык, как и любой другой, «аккультурен» т.е. не ориентирован изначально на какую-то одну и только одну культуру. Язык призван удовлетворять потребности человеческого общения в самых различных жизненных ситуациях, быть фактически языком глобальной межкультурной ориентации. Аккультурность языка более всего проявляется на грамматическом уровне: в грамматике языка нет ничего, что было бы узко замкнуто на внутренней культуре, она абсолютно нейтральна по отношению ко всем культурам народов мира [Цветкова, 1999].

Кроме того, постоянно пополняясь и совершенствуясь, язык межкультурного общения формирует свой собственный словарь, и это становится все более ощутимым в рамках общего словарного состава английского и русского языков, где внешнекультурные лексические единицы занимают все более важное место. Этим языковым единицам становится иногда «тесно», что ведет к возникновению внешнекультурной многозначности и омонимии, – обычное явление в практике языкового общения.

Потребности межкультурного общения вызывают формирование специального словаря внешнекультурной лексики. Внешнекультурная лексика – это самостоятельный сегмент словарного состава, функционально направленный в специальную, с точки зрения данного языка, область знаний. В этом отношении она вплотную подходит по своим характеристикам к научно-техническим терминологиям, хотя и обладает своими особенностями. Подобно специальным терминологиям, внешнекультурная лексика в своем словарном массиве располагается как бы на периферии основного словарного состава, выходя за пределы общей доступности понимания учащимися, не располагающими специальными знаниями. Это обстоятельство ограничивает пространство внешнекультурной лексики, образуя автономную область лексических (терминологических) единиц, в толковых словарях русского языка. Более того, коллективный состав терминологических терминов в каждом словаре представлен в разных объемах, которые обусловлены субъективными факторами исторического развития взаимоотношений между внешней культурой народов и внутренней культурой носителей языка [Марузо, 1969].

Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: попеременное употребление двух языков индивидуумом или языковым сообществом и определенное психологическое устроение языковой личности – в связи с чем целесообразно разграничение «билингвизма» и «билингвальности». В зависимости от психологических и социологических аспектов разными авторами выделяется ряд дихотомий билингвальности: уравновешенная и доминантная (В. Ламберт), смешанная и координативная (Л.В. Щерба, С. Эрвин, С. Осгуд), координативная и доминантная (Р.К. Миньяр-Белоручев), автономная и совмещенная (Н.Б. Мечковская); экзогенная и эндогенная (Дж. Хамерс и М. Бланк), аддитивная и субтрактивная (В. Ламберт), бикультурная и монокультурная (Дж. Берри).

Как показали результаты исследования, и зарубежные, и отечественные специалисты уделяют много внимания проблемам интерференции и трансференции, однако фактически не учитывают феномен обратной интерференции, во-первых, негативно воздействующей на родной язык обучающегося, а во-вторых, как следствие, – значительно снижающей результативность обучения иностранному языку. Это требует внесения корректив в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста (юриста) на базе целенаправленного сопряженного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции обучающихся в рамках билингвальной модели обучения.

Существует непосредственная связь между явлениями обратной интерференции, субтрактивной билингвальности и характером социокультурного статуса родного языка. Низкий социокультурный статус последнего детерминирует усиление обратной интерференции и развитие субтрактивной билингвальности, отрицательно сказывающейся на когнитивном развитии языковой личности обучающегося.

Решение «проблемы родного языка» в обучении иностранному языку лежит в области проектирования целостного педагогического процесса по формированию механизма билингвизма в рамках ЛР-составляющей иноязычной подготовки в школе и особенно в вузе, в ходе профессиональной подготовки будущего специалиста. Интегрирование концептуальных полей ЛР-образования и билингвального подхода позволило обосновать понятие билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа (А.В. Тимофеев), выполняющей коммуникативную, экспрессивную, когнитивную, саморегулятивную, развивающую и транслятивную функции. Ее наличие служит необходимым условием формирования билингвальной речемыслительной культуры специалиста, а также мерилом уровня ее сформированности.

Как показали результаты исследования, в традиционной практике преподавания не всегда в должной мере реализуются личностно-ориентированный подход и принципы гуманизации образования, комплексный подход к формированию всех подструктур языковой личности, вторичной языковой личности, всех механизмов реализации ее лингвориторической компетенции с учетом положений билингвального образования; недостаточно представлена социокультурная лексика как рычаг формирования билингвизма и элементов аккультурации на I ступени вузовской подготовки как общекультурной. Показателем успешной иноязычной подготовки будущего специалиста неязыкового профиля, в частности, юриста, является успешная аккультурация как способность к оптимальной жизнедеятельности в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием аккультурации выступает билингвальная ЛР-компетенция языковой личности, обеспечивающая формирование на базе усвоения иностранного языка подструктуры «вторичной языковой личности».

Стратегической целью обучения английскому языку на юридическом факультете объективно является идеальная модель выпускника «юрист как билингвальная профессиональная языковая личность». Структурными компонентами данной идеальной модели являются: 1) билингвальная ЛР-компетенция как база эффективного функционирования вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней языковой личности; 2) общая социокультурная эрудиция и собственно профессиональная юридическая компетенция, организованные иерархией концептов и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивационного уровня языковой личности.

Проектирование ЛР-модели образовательного процесса, обеспечивающей билингвальную подготовку будущего юриста, базируется на следующих специальных принципах: социомежкультурном, профессионально-личностном, теоретико-практическом, необходимой и достаточной риторической аранжировки лингвистических единиц.

Генеральной целью инновационного педагогического процесса выступает готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на русском и английском языках (режим смешанной билингвальности) в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства. Данная готовность определяется как стремление и способность будущего специалиста функционировать в качестве сильной языковой личности демократического типа, обладающей высокой ЛР-компетенцией в области не только русского, но и английского языков, в профессионально значимых речевых событиях разных типов, в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах профессионально ориентированной речемыслительной деятельности.

Содержательным ядром ЛР-модели англоязычной подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности выступает лингвориторически интерпретированная социокультурная лексика и, в частности, внешнекультурные языковые единицы как когнитивный стержень для усвоения дифференциальных и интегральных признаков вербально-семантического уровня языковой личности. Они изучаются на текстовой основе в условиях коммуникативного применения при условии активизации всех подструктур языковой личности в взаимодействии ее первичной и вторичной подсистем. Способ интериоризации данного англоязычного лексического пласта – лингвориторический метод становления сильной языковой личности демократического типа, предполагающий паритетное формирование подструктур русско- и англоязычной ЛР-компетенции, ее субкомпетенций (языковая, текстовая и коммуникативная) и механизмов реализации в разных регистрах, режимах, формах, стилях, типах и жанрах речемыслительной деятельности в соответствии с требованиями профессиональной подготовки.

Как показали результаты исследования, ведущими педагогическими условиями формирования запроектированной готовности являются следующие:

1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных языковых единиц при формировании подструктур вторичной (англоязычной) языковой личности обучающегося;

2) системная организация практики речемыслительной деятельности обучающихся в разных режимах (монологический, диалогический), регистрах (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), формах (устная, письменная), стилях, типах и жанрах речи на интегративной ЛР-основе;

3) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому языку; ролевая игра: постановка студента в позицию юриста той или иной специализации; эксперта в области криминологии; преподавателя юридического факультета (спецдисциплины, английский язык; русский язык и культура речи) и т.д.

4) билингвальное диагностирование и мониторинг в образовательном процессе;

5) согласование подсистем аудиторной и самостоятельной работы студентов, максимально возможное координирование различных содержательных блоков образовательного процесса с позиций его сверхзадачи – становления юриста как билингвальной языковой личности.

Разработанная нами программа факультативного курса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход», апробированная в ходе эксперимента, в основе своей опирается на содержание дисциплины «Иностранный язык» для юристов, на который отводиться по 70 часов в 1–2 семестрах и по 36 часов в 3–4 семестрах. Как показали результаты проведенного исследования, в целях оптимизации профессиональной подготовки будущего юриста за счет целенаправленного формирования ЛР-компетенции в режиме смешанной билингвальности на рефлексивной базе становления профессиональной языковой личности является не только целесообразным, но и необходимым увеличить количество часов практики иностранного языка за счет разработанного нами курса – хотя бы из расчета 2 ч. в неделю, желательно больше. Необходимость этого обусловлена следующими причинами:

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»