WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

На правах рукописи

Дацун Наталья Александровна


БИЛИНГВАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ЮРИСТА

КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

(НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Майкоп – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сочинский государственный

университет туризма и курортного дела»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доктор филологических наук, профессор

Ворожбитова Александра Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Галустов Роберт Амбарцумович

кандидат педагогических наук, доцент

Семенова Наталья Гаврииловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский

государственный университет»

Защита состоится 27 сентября 2007 г. в 14.00 на заседании
диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 27 августа 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования обусловлена значительно возросшими требованиями современного этапа развития российского общества к преподаванию иностранных языков в неязыковом вузе. В связи с выходом России на мировую арену на новых идеологических и политических основаниях, с ее вступлением в мировое экономическое пространство, с подписанием Болонской конвенции остро встает проблема реального языкового уровня подготовки специалистов неязыковых факультетов. Между тем, она характеризуется рядом накопившихся противоречий, отраженными в научно-педагогической литературе и наблюдаемыми в практике преподавания, которые требуют безотлагательного научного решения.

Известно, что в качестве теоретической основы обучения иностранному языку избран коммуникативно-деятельностный подход – организация иноязычной коммуникации с целью обмена информацией. Однако в вузовской практике, как показывает повседневный опыт, студенты, владея грамматикой английского языка и достаточно богатым словарным запасом, зачастую не могут переступить языковой барьер и свободно излагать свои мысли. Положение о том, что преподавание иностранного языка и овладение им есть одновременно передача культуры носителей этого языка и активное присвоение этой культуры, стало теоретически общепризнанным и общеизвестным. Тем не менее, в практике обучения перед преподавателями встают вопросы, которые на данный момент не решены в педагогической и научно-методической литературе и от решения которых – прежде всего не теоретико-методологическом, а затем и собственно педагогическом, лингводидактическом уровнях – зависят как организация, так и конечная эффективность всего образовательного процесса. Согласно требованиям ГОС, студент неязыкового факультета обязан быть специалистом, умеющим общаться на иностранном языке, однако количество аудиторных часов не позволяет преподавателю достичь желаемого результата. Так как постоянно сокращаются часы и не применяются в должной мере действительно прогрессивные методики, это приводит к низким результатам подготовки студентов, отсутствию мотивации к становлению в качестве профессиональной языковой личности, в должной мере владеющей иностранным языком. При таком количестве часов студенты в большей степени должны работать самостоятельно, что не является эффективным с учетом специфике предмета, тогда как остро необходима коллективная работа – в группе, в команде, в паре; естественно, что можно научиться грамотно и эффективно излагать свои мысли прежде всего в процессе живого общения. Таким образом, назрела необходимость решения на современном научном уровне проблемы оптимизации коммуникативно- и межкультурно-ориентированного препо­давания иностранного языка в неязыковом вузе, и данное исследование посвящено данной проблеме на примере обучения английскому языку студентов 1–2 курсов специальности «Юриспруденция».

Как показали результаты анализа научной литературы, в теоретико-методологическом плане также существуют два объективных противоречия, которые мы расцениваем в качестве главных. Первое заключается в декларативном признании необходимости усиления коммуникативной стороны обучения, с одной стороны, и в лингвоцентризме лингводидактики – с другой, т.е. в незадействованности в массовой практике преподавания иностранных языков достижений неориторики – теории и практической технологии обучения эффективной речемыслительной деятельности. Если выдвижение на первый план коммуникативной направленности выразилось в свое время в трансформации целей обучения иностранному языку и содержании обучения по принципу: «обучение иностранному языку – обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение общению» (В.А. Аврорин), то нелогично отсутствие в педагогическом инструментарии преподавателя иностранного языка обучения универсальному идеоречевому циклу «от мысли к слову», который разработан в технологическом плане в классическом риторическом каноне: инвенция (изобретение содержания высказывания) – диспозиция (расположение изобретенного) – элокуция (языковое оформление высказывания) – меморио (запоминание) – акцио (произнесение перед аудиторией или письмо) (Н.А. Безменова, М.Р. Львов, А.К. Михальская и др.).

Второе методологическое противоречие заключается между утверждением гуманистической парадигмы в современной педагогике и недостаточной опоре в практике преподавания иностранных языков на достижения антропоцентрической лингвистики – категорию языковой личности обучающегося, уровни ее структуры. Необходима разработка технологии формирования основ «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) в аспекте ее билингвальной компетенции – не просто лингвистической, а «лингвориторической (А.А. Ворожбитова), установка на становление будущего специалиста в качестве профессиональной языковой личности, сильной языковой личности диалогического, демократического типа, обладающей билингвальной ЛР-компетенцией в различных регистрах, режимах, формах, стилях, типах и жанрах иноязычной и инокультурной коммуникации. Необходимо более широкое включение данных идей в общий контекст проблематики формирования основ билингвизма и аккультурации в русле гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность охарактеризованной выше научно-педагогической проблематики в области преподавания иностранного, в данном случае английского, языка в неязыковом вузе позволила сформулировать проблему исследования: в чем специфика лингвориторической модели англоязычной подготовки будущего юриста, выступающего в качестве профессиональной языковой личности

Объект исследования – теория и практика билингвальной подготовки юристов.

Предмет исследования – лингвориторические основы билингвальной подготовки будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности.

Цель исследования – разработать на лингвориторической концептуальной основе и апробировать целостный педагогический процесс билингвальной подготовки будущего юриста.

Гипотеза исследования: Результативность обучения английскому языку студентов юридических факультетов будет повышена, если:

– будут разработаны с позиций интегративной ЛР-парадигмы теоретико-методологические основы процесса обучения иностранному языку на юридическом факультете;

– будут разработаны принципы проектирования процесса профессиональной подготовки будущего юриста в области иностранного языка: лингвориторический, билингвальный, социомежкультурный, профессионально

личностный;

– в качестве стратегической цели обучения английскому языку на юридическом факультете будет разработана идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность диалогического, поликультурного, билингвального типа»;

– в качестве проектной основы образовательного процесса будет избрана готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа;

– будут разработаны и апробированы необходимые проектные характеристики образовательного процесса: содержательно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие, выявлены адекватные педагогические условия билингвальной подготовки будущего юриста.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1) разработать теоретико-методологические основы процесса билингвальной подготовки на юридическом факультете с позиций ЛР-парадигмы, интегрирующей проблематику антропоцентрической лингвистики неориторики, теории и методики профессиональной лингводидактики;

2) разработать принципы проектирования процесса профессиональной подготовки будущего юриста в области родного и иностранного языков на лингвориторической концептуальной основе;

3) разработана в качестве стратегической цели обучения английскому языку на юридическом факультете идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность диалогического, поликультурного, билингвального типа»;

4) понятийно оформить и структурировать () в качестве проектной основы образовательного процесса готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа;

5) разработать (конкретизировать) и апробировать необходимые проектные характеристики инновационного образовательного процесса: содержательно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие, выявить необходимые педагогические условия билингвальной подготовки будущего юриста.

Методологическую основу исследования составили диалектическая логика, общая методология гуманистической парадигмы в образовании, сущность современного классического образования и перспективы его дальнейшего развития и места в целостном историческом развитии человечества, идеи своеобразия и взаимообогащения культур, кросскультуризма (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, Э. Меллер, А. Тойнби, Ю. Яковен и др.); методология проектирования инновационного образовательного процесса в разработке Ю.С. Тюнникова.

Теоретическими основами исследования явились философская проблематика межкультурного диалогического взаимодействия, теории диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), диалогической герменевтики (Г.Г. Гадамер), исследования особенностей функционирования английского языка в Северной Америке, Великобритании и Австралии (В.С. Матюшенков) и т.д. Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме, изложенные в трудах Л.С. Выготского, Е.М. Верещагина, В.В. Кабакчи, В.Г. Костомарова, В.В. Морковкина, В.В. Сафонова, Л.В. Щербы и др.; концепция лингвориторического образования А.А. Ворожбитовой, формирования билингвальной ЛР-компетенции будущего специалиста А.В. Тимофеева. Для осмысления идеи взаимодействия культур с педагогической точки зрения мы опирались на работы И.М. Исаева, Л.Г. Мишиной, З.Г. Муратова, М.Н. Певзнера, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахина, А.Д. Швейцера и других ученых, которые подчеркивают необходимость овладения английским языком, учитывая при этом индивидуальные особенности обучающихся.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования – теоретических и практических: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; межпредметное и внутрипредметное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, этнологии, этике; сравнительное исследование интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания основных понятий исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение и анализ продуктов педагогической деятельности), анализ программно-методических материалов, учебных программ, продуктов учебной деятельности студентов, метод педагогического проектирования; тестирование, опросы, интервьюирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 гг. на базе Российского государственного социального университета (филиал в г. Сочи).

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»