WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В исследовании различные аспекты эстетической деятельности учителя и ее влияния на развитие культурного опыта старшеклассников рассматриваются в контексте литературного образования. При этом литература понимается прежде всего, как искусство слова, которое обладает особой силой воздействия на личность. На занятиях в атмосфере общения с миром художественных образов старшеклассники получают возможность творчески реализовать себя, выработать собственное отношение к культуре. В авторской концепции выявляется значимость становления культуры художественного восприятия в условиях организации особого диалогического пространства занятий литературой, когда педагогический акцент от количества прочитанных текстов переходит на качество чтения, глубину восприятия образного строя текста.

Проведенный анализ психолого-педагогических и эстетико-литературных концепций (Л.С. Выготский, А. Маслоу, В.В. Давыдов, М.М. Бахтин, В.Ф. Асмус, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина и др. авторы) позволяет обосновать исходные позиции исследования, выявить его основные теоретические положения: а) принцип «силы опосредованного воздействия искусства» (Л.С. Выготский), базирующийся на положении о том, что искусство - выработанный веками культурной жизни человечества механизм целостного духовного самоопределения личности посредством сотворческого сопереживания; б) принцип функционирования учителя как равноправного участника диалога, когда ведущей дидактической задачей становится организация эстетического коммуникативного события-встречи многих интерпретаций произведения на занятиях литературой. Подобный подход предполагает актуализацию для читателя «факторов художественного впечатления» (М.М. Бахтин) в тексте. При этом осуществляются усиление процессов эстетической самоактуализации и читателя-старшеклассника, развитие его культурного опыта.

Организация диалогического образовательного пространства предполагает наличие у современного учителя высокого уровня развития коммуникативной культуры (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), который характеризуется следующими качествами личности: наблюдательность, педагогический такт, общительность; профессионально-педагогическая направленность, обусловленная потребностью в достижении высокого профессионализма. Наиболее развитый уровень коммуникативной культуры учителя предполагает наличие коммуникативной компетентности, включающей умения превращать в аппарат педагогического воздействия речь, интонацию, жест, мимику и управлять своим психическим состоянием. Коммуникация выступает неотъемлемым компонентом эстетической деятельности педагога, что подтверждается в эксперименте. Учителя, обладающие высокой коммуникативной культурой, не ощущают трудностей при возникновении непредвиденных педагогических ситуаций, успешно выдерживают эмоциональные нагрузки, стремятся к самостоятельному решению проблем. Показано, что опыт деятельности учителя таит опасность закрепления жестких стереотипов в преподавании, мешающих широко воспринимать новые методы общения с учениками.

Во второй главе «Модели и условия построения эстетической деятельности учителя литературы в педагогическом процессе» раскрываются педагогические аспекты ключевых понятий исследования: культурный опыт, литературно-эстетический опыт. Показано, что диалогическое пространство урока интегрирует культуру, научные знания и духовный опыт, одновременно ориентируя школьников на самостоятельный поиск общечеловеческих нравственных смыслов и становление себя как «человека культуры», т.е. человека свободного, гуманного, творчески мыслящего, духовно богатого, ориентированного на практическую подготовку к жизни в определенном культурном пространстве. В главе выявлены эффективные условия организации литературного образования старшеклассников; обоснованы модели педагогической поддержки развития их культурного опыта; базовые и локальные модели эстетической деятельности учителя литературы.

Показано, что в основе организации диалогического пространства литературного образования лежит педагогическая поддержка. Проблемы педагогической поддержки и ее условий рассмотрены в трудах Т.В. Анохиной, О.С. Газмана, Н. Б. Крыловой, Т.В. Фроловой, Н.Е. Щурковой и др. В рамках данного исследования педагогическая поддержка обоснована как деятельностная стратегия по развитию эстетического, культурного и литературного опыта старшеклассников, сущностно соответствующая юношескому возрасту. Модель педагогической поддержки учителем литературы развития их культурного опыта основана на органичном взаимодействии ряда ступеней, этапов организации занятий: «Выявление проблемы» (обнаружение проблемы на основе раскрытия многообразия мира культурных ценностей); «Обсуждение позиции в характеристике проблемы» (ученик вырабатывает свою позицию, сравнивая ее с иными); «Сравнение, сопоставление, выбор» (рефлексивный анализ совместной деятельности).

Определяющим педагогическим условием эффективной реализации эстетической деятельности учителя выступает создание на уроке и во внеклассном литературном образовании особых личностно ориентированных ситуаций, мобилизующих у старшеклассников способность к самоактуализации. В главе показано, что разрешение данных ситуаций актуализирует у учащихся готовность действовать с учетом позиции Другого, инициативность в решении проблемы. Эффективное использование разработанных моделей исследовано на анализе различных примеров из практики, собственного педагогического опыта диссертанта.

Определено, что одним из важнейших педагогических условий развития культурного опыта старшеклассников является эстетическая эмпатия, предполагающая развитие у старших школьников потребности и умения сопереживать герою литературного произведения. При этом восприятие произведения искусства раскрывает для учащихся необозримый диапазон глубочайших человеческих переживаний и чувств. Эстетическая деятельность учителя связана с решением сложных педагогических задач: создания особой эмоционально насыщенной атмосферы урока; эффективного использования развивающих творческих заданий на основе синтеза искусств; организации воображаемого творческого диалога с героем литературного произведения (театрализация эпизода и др.).

Выявлено, что 1) наиболее эффективными формами коммуникации на уроках литературы в старших классах являются дискуссии, которые связаны с открытым обсуждением спорных вопросов; 2) постижение опыта диалогического общения проходит несколько стадий – от «игры в диалог» до доверительного личностно-смыслового диалога, когда органично возникает необходимость в специальных эстетико-педагогических действиях – драматизации, самовыражении участников учебного процесса (вплоть до создания творческих продуктов в других видах искусства). Наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Старшеклассники, приобщаясь к разным культурным мирам, обретают свое неповторимое место в «зоне контакта» литературных эпох с присущими им специфическими эстетическими и этическими ценностями.

В главе определены ведущие условия эффективной эстетической деятельности учителя литературы: педагогическая поддержка активного диалогового взаимодействия на уроке литературы и в процессе внеклассной работы; работа учителя в направлении «выращивания» со-бытийной общности в границах класса; обогащение эстетического сознания учителя; взаимодействие педагога с учащимися в позиции понимающего, принимающего и признающего их Взрослого; опора на базовые и локальные модели эстетической деятельности учителя.

В третьей главе «Изучение хода и результатов реализации моделей эстетической деятельности учителя литературы по развитию культурного опыта старшеклассников» выявлены основные критерии уровней эстетической деятельности учителя литературы; определена динамика ее изменений по качественным показателям у учителей литературы, принявших участие в эксперименте; обозначены компоненты диалогического пространства занятия; сформулированы рекомендации по системе организации деятельности учителя литературы на занятиях со старшеклассниками.

В главе подробно описан процесс осуществления личностно-профессионального совершенствования учителя-словесника в рамках программ а) «Школы молодого специалиста» и б) цикла тренингов для них на основе моделей обогащения эстетической деятельности (I. модель постижения индивидуальных особенностей учащихся; II. модель коммуникативной рефлексии педагога; III. модель развития умения владеть коммуникативной ситуацией на уроке). Участие в эксперименте позволило молодым специалистам значительно повысить уровень эстетической деятельности, что отразилось в изменении позиции – от излишнего дидактизма руководителя к позиции организатора полипозиционного общения, оказывающего педагогическую поддержку учащимся; в повышении уровня профессиональной компетентности. Результаты эксперимента подтвердили значительные позитивные изменения коммуникативных проявлений учителей литературы. Данные были получены на основании анализа эстетической деятельности 124 преподавателей литературы в школах г. Москвы, Ставропольского края и г. Актау (Казахстан) на различных этапах эксперимента, к которому на преобразующем этапе были также подключены студенты Московского института медико-социальной реабилитологии (76 человек) (1998-2003 гг.). Так, по критерию «креативный подход к занятиям» сравнительно по результатам контрольного среза (2004 г.) – 27% показатель вырос до 48%.; по критерию «умение слушать учащегося» с 22% до 48%; по критерию «объективность оценки своего занятия» - с 9 до 32 %.

В ходе исследования были выделены этапы развития эстетической деятельности, фиксирующие обогащение структур различных личностных и профессиональных проявлений учителей: 1) обогащения сфер коммуникативных навыков, профессиональной компетентности, саморегуляции и педагогической рефлексии; 2) расширения сфер эстетической деятельности учителя литературы; 3) этап творческого преобразования, который является наиболее высокой ступенью в развитии эстетической деятельности. На этом уровне находятся те преподаватели, которые открыты к совершенствованию в профессиональном и личностном планах, обладают развитой саморегуляцией и педагогической рефлексией. В ходе эксперимента установлено соответствие роста уровней эстетической деятельности учителя и уровней культурного и литературно-эстетического опыта учащихся. Доказано, что эстетическая деятельность оказывает влияние и на собственный профессиональный рост учителя и на повышение профессиональной и ценностно-смысловой мотивации.

Результаты исследования позволяют сделать выводы о том, что литературное образование, построенное на основе моделей создания диалогического пространства, обеспечивает: 1) высокую степень самостоятельности, ответственности, осознанности, организованности, что положительно влияет на формирование у учащихся умений управлять собственной познавательной деятельностью; 2) эффективные условия развития культурного опыта учащихся, т.к. происходит живое эмоционально-образное восприятие произведений искусства, определяющих глубокий содержательный анализ литературных произведений и произведений других видов искусства, которые включены в данный культурный контекст.

Таблица «Изменения в сфере профессиональных проявлений начинающих учителей литературы в ходе проведения эксперимента (в %) по активизации эстетической деятельности»

Критерии профессиональной готовности

Констатирующий эксперимент

Итоговый результат ОЭР

Приращение знаний по предмету и смежным дисциплинам

24

67

Ознакомление с инновациями в образовании, методиками эффективного обучения и воспитания

32

64

Результативность деятельности учителя, наличие у него осознанных критериев оценки результатов

14

34

Включенность в другие области духовной культуры

22

64

Умение профессионально анализировать свой опыт и коллег.

10

32

Отношение к профессии, к учащимся, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию

32

75

В главе представлена система работы по развитию культурного опыта старшеклассников на основе построения цепи «культурных событий» («Литературная гостиная» и др.), когда разворачивается диалог и с литературным текстом, и с педагогом и сверстниками по поводу текста. Апробация системы проходила более 20 лет в школах г. Актау (Казахстан), г. Ставрополя, г. Москвы и Московской области. Даны примеры эстетической деятельности учителей других школ и различных проявлений учащихся в ходе занятий, доказывающие, что реализация разработанных моделей и тренингов позволяет значительно повысить уровень общей коммуникативной культуры педагогов. Это выразилось прежде всего в изменении психологического климата занятий и общей мотивации самих педагогов. Данные роста профессиональных проявлений компетентности учителей обобщены в таблице, фиксирующей результаты.

В Заключении показано, как в исследовании решены поставленные в нем задачи и положения гипотезы, доказаны теоретические положения и обоснованы практические выводы на основе деятельностно-коммуникативного подхода:

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»