WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Таким образом, среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе можно выделить главную – ориентацию на развитие личности. Это дает нам основание определить феномен воспитания как преобразующую деятельность педагогов воспитателей, направленную на изменение сознания, мировоззрения, психологии, ценностных ориентаций, знаний и способов деятельности личности, способствующую ее качественному приросту и совершенствованию.

При разработке концепции воспитания и создания модели воспитательной системы высшая школа должна рассматриваться как единая образовательная система, а процесс воспитания – как ведущий, доминирующий, тесно связанный с процессами образования и обучения. Осуществляя свою основную функцию, высшая школа тем самым вносит свой вклад в функционирование других институтов общества, в воспроизводство его социально-профессиональной структуры.

Интегративной особенностью воспитания является объединение методов для определения общего эффекта модульности. Системный, личностный и деятельностный подходы связаны с таким методологическим подходом как полисубъектный (диалогический). Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, его неограниченные творческие возможности развития и самосовершенствования, которые развиваются только в процессе взаимоотношений с другими людьми, построенных по типу диалога. Развертывание воспитательного процесса в рамках диалога является необходимым условием духовно-нравственного развития личности, поскольку такое развитие совершается во внутреннем пространстве личности.

По отношению к процессу воспитания содержание воспитания - это внутренняя основа его функционирования и развития. Каждый элемент выполняет определенные взаимообусловленные и взаимодополняющие функции. Именно они определяют специфику воспитательных задач, которые ставит педагог в реальных ситуациях педагогического взаимодействия с воспитанниками. Вопрос о внутреннем наполнении элементов содержания воспитания связан с постановкой частных и конкретных целей воспитания, т.е. формирование гражданской (патриотической, общественной, политической, правовой, интернациональной), нравственной, деловой, эстетической позиций личности и определяет направления воспитательной работы: гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей. Общество как организатор воспитания заинтересовано в том, чтобы люди в своем поведении ориентировались на доминирующую в нем систему ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Цель воспитания как проект личности, основываясь на принципе персонализации, можно рассматривать в виде ценностного отношения воспитанника к действительности - "позиции личности", что можно, в свою очередь, принять за общую цель воспитания. Структура целей воспитания имеет иерархический характер: важна не только их совокупность, но и соподчиненность.

Таким образом, воспитание, являясь целостной педагогической системой, выступает интегративной духовно-нравственной функцией педагогической деятельности. Духовно-нравственный модуль воспитания имеет гуманистическую направленность и проявляет себя в других структурных духовно-нравственных модулях образования и обучения. Благодаря новому подходу к системе воспитания, в нем аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Концептуальная философская идея функционирования воспитания заключается в том, что достижение социальной гармонии и социального мира возможно педагогическими средствами путем внесения в социальную жизнь педагогически оправданных ценностей как специфических социальных явлений и как определенных проявлений общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания.

Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса педагогической деятельности показывает, что каждый модуль (образование, обучение, воспитание) включает компоненты, организуемые в систему педагогической деятельности. Образование позволяет придать педагогической деятельности индивидуально-неповторимый характер. Обучение конкретизирует педагогическую деятельность в организационных формах личностно-ориентированного обучения в преломлении целей, методов, средств и результатов в предметно-интенциональные личностные структуры.

В третьей главе «Праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» исследуется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности в контексте социализации личности. Модули образования, обучения, воспитания и социализация в значительной мере пересекаются, это позволяет определить праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, имеющее личностную направленность.

В первом параграфе «Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности» представлены критерии самореализации личности. Социально-философский анализ позволяет выделить существенно различающиеся традиции в истолковании категории «личности» – в зависимости от парадигмального контекста ее употребления: «личность и общество», «личность и деятельность», «личность и общение», «личность и педагогика», «личность и творчество», «личность и искусство» и т.д.

Праксиология сталкивается с проблемой совмещения этих традиций для выяснения социального измерения личности при её анализе в процессе педагогической деятельности. В парадигмальном контексте социальное измерение личности, на основании которого становится понятным дискурс социализации, имеет духовно-праксиологический оттенок самобытности личности. Она понимается как способ самоутверждения человека в бытии по некоему «индивидуальному закону», объединяющему противоречивые характеристики личностной жизни (абстрактность и конкретность, индивидуальность и тотальность, субъективность и субстанциальность, уникальность и универсальность). Личность в социальной философии – это, прежде всего человек, наделенный социальными качествами, то есть такими качествами, которые он приобрел при практическом взаимодействии с обществом. Качества могут быть поняты как свойства чего-то субстанциального, но и как знаки релятивного бытия.

В диссертационном исследовании акцент делается на ценностном подходе к пониманию культуры личности как сущностной характеристике человека, сложившийся в философии образования, где центральный компонент гуманитарной культуры личности – ценностный компонент внутреннего мира человека, т.е. его духовность. Духовность является фундаментально-основополагающим качеством человека. Духовность человека есть своего рода управляющая подсистема всей человеческой жизнедеятельности, ее высший ценностно-смысловой императив. Духовно-нравственное начало не просто и не только детерминирует человеческую деятельность, оно буквально пронизывает, пропитывает ее всю. Духовность выступает и как импульс, внутренняя модель, и как своеобразная квинтэссенция творческой деятельности. Следовательно, человек является творцом потому, что он духовное существо. В этой главной своей ипостаси личность созидает свою праксиологию.

Праксиологический аспект духовности служит механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания. Признавая личность и развитие её сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на её аксиологические характеристики.

Генезис духовности тесно связан с социальной практикой. Таким образом, духовность, творческий труд и педагогическая деятельность в постоянной передаче опыта имеют общие праксиологические основания. Следовательно, личность имеет общественно программируемые условия для развития: историко-генетические – социально опосредованную трудом духовность и идеальный план сознания и организационно-деятельностные – рационально обобщаемые условия педагогической деятельности, которая осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания.

Анализируется этап дотрудовой социализации личности, который включает педагогический процесс в школе, техникуме, вузе, Именно этот период становления личности важен с точки зрения характеристики духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности, поскольку он осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания. Отмечается, что педагогическая деятельность как процесс относится к микрофакторам социализации, в которой фокусируются макро- и мезофакторы, что подчеркивает актуальность и значимость духовно-нравственных основ педагогической деятельности в контексте социализации подрастающего поколения. В процессе социализации педагогическая деятельность выступает гуманитарной средой, в которой складывается социальная структура личности в совокупности знаний, умений и установок. Через механизм социализации происходит постоянное взаимодействие элементов системы "человек-общество (социальная среда)", которая на каждом новом этапе социализации порождает новое качество, новый результат, в свою очередь определяющий соотношение внутренних и внешних элементов системы.

В стратегии «диалогического образования» фиксируются диалогические отношения между учителем и учеником, в которых идеальность соотносится с предметно-интенциональным объективированием субъективных условий. Поэтому встает вопрос о совершенно новых формах социальной коммуникации, приближенных к праксиологии и оказывающих значительное влияние на состояние духовно-нравственного базиса педагогической деятельности. Субъективное условие социализации вырастает в коммуникативное действие, которое выполняет троякую функцию: осуществляет символическое конструирование и воспроизводство знаний и ценностей (культурный аспект); устанавливает легитимные порядки (социальный аспект); формирует субъекты (субъективно-личностный аспект). Посредством конвенциональных, разделяемых с другими значений, моделей, используемых для упорядочения собственного практического опыта, человек приобретает общую когнитивную ориентацию – интерсубъективность. Институализировавшаяся в конвенционную модель педагогическая деятельность получает статус структуры, воспроизводящей смыслы человеческого бытия, закрепляя за собой приоритетное право на воспроизводство, накопление и расширение знания.

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, в значительной степени это зависит от типа воспитания. Во всех современных подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с обучаемым. Главная праксиологическая задача конструирования различных моделей воспитательных систем состоит в интериоризации личностью общечеловеческих ценностей, что требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического, социального и индивидуального в личности. Очевидно, что только гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого.

Праксиологический аспект духовно-нравственного отражения воспитуемым педагогических усилий дополняется внутренним осознанием происходящих в учебной деятельности событий. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления учащийся усваивает теоретические знания, содержанием которых выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности). Духовно-нравственное развитие личности в контексте духовно-нравственного модуля обучения предполагает «культурную работу» обучаемого совместно с педагогом, в которой он продуцирует свои собственные тексты по нормам определенной культуры (математики, музыки, истории, философии и т.д.). Только совершая культурную работу, обучающийся может видеть процесс своего собственного развития. Осознание собственной культурной динамики дает человеку меру позитивного отношения к самому себе.

Культура рассматривается как социальная доминанта педагогической деятельности, интегрирующая ее. В качестве интегратора выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами. Педагог может ввести в реальность культуры, только его деятельность способна сделать культурную установку сознательной и отрефлектированной, что не всегда доступно семье. Как семья, так и школа должны выполнять общую праксиологическую задачу: создать среду для объективирования наилучших условий социализации для человека.

Важнейшим фактором социализации является развивающая среда, которая может быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Гуманитарная среда ориентирована на создание таких условий в школе или в вузе, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники. Система социализации личности молодого специалиста включает ее взаимодействие в ходе образования, обучения и воспитания с гуманитарной средой учебного заведения.

Континуальность процесса образования как раз состоит в том, что сама среда закрепляет и передает в традициях, ценностях, нормах, правилах, атрибутах, идеалах, знаниях предрасположенность человека к определенным качествам. Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, индивидуализация, идентификация, персонализация, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

В социальном опыте человечества существует три блока ценностей, которые могут быть обозначены на языке психологии, педагогики, праксиологии и философии, это – знания, умения и установки, значит, и вся система социализации может быть построена с учетом этих трех процессов педагогической деятельности: 1) передача знаний – образование; 2) передача умений – обучение; 3) передача установок – воспитание.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»