WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Дети овладевают словом (значением) не просто в результате того, что взрослые указывают на предметы, называя их. К моменту называния чего-то словом у ребенка уже существует первичный эмоционально-чувственный образ – картинка, которая формируется в основном из чувственных представлений на основе личного опыта. Поэтому образ, стоящий за словом у ребенка, еще в малой степени соответствует традициям и нормам, принятым в обществе. Однако для ребенка этот эмоционально-чувственный образ является естественным и правильным и надолго (вероятно на всю жизнь) сохраняется в сознании и подсознании. «Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы, с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или движение, почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции» [Румянцева 2004: 185]. Эмоциональная сфера человека включает, по меньшей мере, три уровня [Мягкова, Сазонова 2005; Кремнева, Мягкова 2007]. В основании лежит первичная эмоция, представляющая собой врожденный механизм жизнеобеспечения, помогающий организму дифференцировать полезное/вредное, безопасное/опасное и т.п. Вторая ступень представлена чувствами, которые переводят первичные эмоции в область ощущения и первичной рефлексии. Третью ступень представляют социализированные эмоции, отфильтрованные культурой, получившие название в языке. Важной характеристикой эмоциональной сферы человека является одновременная задействованность всех трех уровней и разная степень их осознанности человеком. Эта концепция эмоциональной сферы хорошо согласуется с предложенной Т.М. Рогожниковой моделью развития значения слова у ребенка, которая заключается в том, что процесс развития значения является постепенным, «… аналогичным восхождению по спирали с увеличивающимися диаметрами витков по мере восхождения. … Каждый новый виток спирали означает “повторение без повторения”, новое вплетается в систему старого, трансформируется под влиянием уже существующего в опыте индивида и изменяет это существующее старое» [Рогожникова 1985: 34]. Познавая окружающий мир, ребенок со временем «выбирает» определенное слово с целью обобщения множества непосредственных впечатлений, как бы суммируя и синтезируя в нем все те ощущения, впечатления и представления, которые он приобрел от знакомства с действительностью. Следует учесть, что дети отличаются от взрослых тем, что они не обязательно фокусируют внимание на тех же характеристиках слова и не располагают их в том же порядке приоритетов, что и взрослые. В результате чего «… слова, которые взрослый считает связанными, становятся таковыми в уме ребенка только по истечении времени. Дети часто узнают слово в конкретном контексте и только постепенно распространяют его на более широкую ситуацию» [Aitchison 1987: 95].

Совпадение пика эмоциональности с началом изучения иностранного языка благоприятно сказывается на качестве усвоения этого языка ребенком 7-10 лет [Вилюнас 1989, 1990; Леонтьев А.Н. 1977; Леонтьев А.А. 1974б, 1965, 1969; Рубинштейн 1984, 1999; Выготский 1960, 1997, 1999; Мягкова 1990, 2000]. Это, в свою очередь, определяет особенности освоения младшим школьником лексики иностранного языка, изучение которого в настоящее время начинается именно в начальной школе.

Эмоциональные характеристики слова являются неотъемлемой частью значения каждого слова как единицы индивидуального лексикона, функционирующего в качестве средства доступа к единому информационному тезаурусу человека, включаясь в разнообразные психические процессы, в которых эмоциональное и интеллектуальное представляют собой одно неделимое целое [Залевская 1986, 2000].

На первом этапе формирования значения иноязычного слова младший школьник оперирует еще не значением как таковым, а образом предмета, обозначенным словом. Значение в психолингвистике рассматривается как «превращённая форма деятельности», позволяющая представить существование значения не только в форме слова, но и в форме жеста, образа и т.д. Поэтому, рассматривая начало процесса формирования значения иноязычного слова у младших школьников, логично говорить об эмоционально-чувственном образе, стоящем за иноязычным словом.

Для того чтобы выяснить, как формируется эмоциональная составляющая образа, стоящего за словом, и какова ее специфика в индивидуальном лексиконе младшего школьника в начальный период изучения иностранного языка, мы провели комплексное экспериментальное исследование. Мы исходили из того, что значение, даже связанное с самой абстрактной идеей, может быть сведено к некоторому исходному чувственному образу.

Структура и сроки исследования проведения представлены в табл. 1.

Таблица 1

Участники

Дата

проведения

Методики

Эксперимент

1

Экспериментальная группа:

141 ребенок

в возрасте 7-10 лет.

Февраль

2006

  1. Пилотное анкетирование;
  2. Подготовительный этап («самые любимые» и «самые нелюбимые» английские слова);
  3. 1-й ассоциативный эксперимент (ассоциации на «самые любимые» и «самые нелюбимые» английские слова);
  4. 2-й ассоциативный эксперимент (русские эквиваленты «самых любимых» и «самых нелюбимых» английских слов).

Эксперимент 2

Контрольная

группа: 106 человек из числа детей экспериментальной группы.

Февраль 2007

1. 3-й ассоциативный эксперимент (списки английских слов)

Эксперимент

3

Контрольная

группа: 106 человек из числа детей экспериментальной

группы.

Февраль 2007

  1. Шкалирование (списки английских слов). Шкалирование адаптировано в соответствии с особенностями возраста участников);
  2. Анкетирование (на русском языке) со множественным выбором вариантов ответов.

В проведенном исследовании 77 участникам из 141 (более 50%) экспериментальной группы и 63 участникам из 106 (примерно 60%) контрольной группы иностранный язык представ­ляется трудным и ненужным в результате отсутствия основы для успешного начала – интереса. Незаинтересованность изучением иностранного языка отразилась в детских ассоциациях: «преподаватель ругает», «он скучный и неинтересный», «его очень много», «очень сложно», «он противный и гадкий», «километр домашнего задания», «злой» и т.д. Низкий уровень внимания респондентов на уроках связан и с отсутствием должной мотивации на изучение иностранного языка. Например: «Я привык разговаривать по-русски и писать тоже», «неудобно говорить», «не нужен, не собираюсь в Америку», «Наш язык русский». Низкий уровень мотивации, вероятно, связан с тем, что на уроках иностранного языка дети занимаются не свойственными их психо­физиологическому уровню развития формами деятельности, которые составляют большую часть урока.

Рис. 1. Чем ты обычно занимаешься Рис. 2. Закончи предложение: «На уроке на уроках иностранного языка английского языка я обычно…»

51 – посторонние дела; 38 – читаю; 28 – пишу; 56 – читаю; 65 – перевожу тексты, пишу

23 – перевожу; 20 – занимаюсь по учебнику; новые слова; 67 – смотрю в окно, меч-

10 – слушаю; 2 – рассказываю стихи. таю и т.д.; 28 – свой вариант.

Установлено, что младший школьник готов воспринимать иностранный язык не иначе, как познавательную игру, и не будет преодолевать себя ради каких-то значительных (часто в понимании взрослых), но отдаленных по времени целей. Поэтому большинство респондентов экспериментальной группы на уроках иностранного языка заняты посторонними делами, например: «смотрю на часы; думаю, когда закончится урок; мечтаю, играю в сотик; смотрю на девочку» (см. рис. 1).

В результате несоответствие того, чему научили респондентов за несколько лет изучения иностранного языка в начальной школе, требованиям, предъявляемым к ним же (в рамках школьной программы) в пятом классе, отразилось в «своих вариантах» ответов, например: «дурачусь; сижу и делаю самолётики; сижу и засыпаю; играем с подругой в крестики-нолики; смотрю в учебник, я знаю я плохой!» (см. Рис. 2).

Полученные данные свидетельствуют о том что, основные трудности в овладении иноязычной речевой деятельностью для детей 7-10 лет, которые приняли участие в нашем исследовании, имеют скорее психологический, чем лингвистический характер. Это нашло свое отражение в процессе усвоения значения иноязычного слова, а в частности в формировании эмоциональной составляющей стоящего за ним образа.

К началу изучения иностранного языка в школе образы уже сформированных базовых ценностей ярко проявляются через эмоциональную составляющую образа слов. Обратим внимание на то, что детские «самые любимые» слова являются отражением базовых ценностей. Высокочастотные «самые любимые» слова, которые определились в результате анализа и обработки письменных ответов участников экспериментальной группы (141 ребенок): «cat, mother, father, dog, car, house, banana, love, family, I, like».

В эксперименте 1 получены ассоциации детей, которые написаны на русском языке. Мы полагаем, что это можно объяснить тем, что уровень владения английским языком у младших школьников на момент проведения эксперимента 1 был недостаточным для того, чтобы написать ассоциации на английском языке. Другой, объективной причиной, по нашему мнению, является то, как респонденты заполняли бланки 1-го ассоциативного эксперимента. Младшие школьники давали ассоциации на все, указанные ими в бланках слова, вслух проговаривая русские эквиваленты (по их мнению) тем словам, которые они писали по-английски. Все русские слова, которые дети проговаривали вслух, мы зафиксировали письменно.

Таким образом, участники экспериментальной группы давали ассоциации не на английские, а на русские слова, а именно: «кошка, мама, папа, собака, машина, дом, банан, любовь, семья, я, нравится». Следовательно, в результате 1-го ассоциативного эксперимента мы получили лишь графическое отображение «самых любимых» английских слов, поскольку ассоциации были даны на их русские «эквиваленты». Проанализировав все письменные реакции 1-го ассоциативного эксперимента участников экспериментальной группы, мы сделали выборку высокочастотных «самых нелюбимых» слов. В результате полученный список составил 20 слов, из которых 8 слов были непосредственно связаны с организованным (классно-урочная система) обучением иностранному языку, а именно: «book, teacher, english, english teacher, know, Great Britain».

На основании вышесказанного мы предположили, что имеет смысл разделить высокочастотные «самые нелюбимые» слова на две группы.

  1. Слова, не связанные с организованным обучением (классно-урочная система) иностранному языку в школе:
  • слова, связанные с культурой общества и формированием ценностной картины мира;
  • слова, связанные с неприятным личностным опытом ребенка.
  1. Слова, связанные с организованным обучением (классно-урочная система) иностранному языку в школе.

Во время проведения 1-го ассоциативного эксперимента мы зафиксировали письменно русские эквиваленты «самых нелюбимых» английских слов, которые проговаривали дети вслух, а именно: «книга, крокодил, учительница, чёрный, лиса, волк, война, кот, свинья, толстый, врач, английский язык, до свидания, учительница английского языка, вчера, смерть, молоко, знать, большой, Великобритания». Проверив толкования значений высокочастотных «самых нелюбимых» слов по толковому словарю русского языка [Ожегов 1983], мы пришли к выводу, что все они, так или иначе, имеют некую отрицательную коннотацию. В процессе анализа и обработки ответов детей, мы исходили из того, что если в слове присутствует некая культурно-обусловленная коннотация, то она непременно должна быть отражена в словарном толковании значения этого слова. Так как мы проводили эксперименты с участием младших школьников, то можем с достаточной степенью уверенности предположить, что дети этого возраста (7-10 лет) не читают словари, а, значит, незнакомы со словарными статьями. Однако культурно-обусловленная коннотация любого слова усваивается детьми уже на самых первых стадиях социализации, а именно: через общение с родителями и сверстниками, через стихи, сказки, мультипликационные и детские фильмы, игры.

Влияние иностранного языка на формирование эмоционально-чувственных образов, стоящих за «самыми нелюбимыми» словами, проявилось в том, что все слова, связанные со школьным изучением английского языка, оказались «самыми нелюбимыми». Вероятно, эмоционально-чувственная составляющая значения этих слов тесно связана с личностным отрицательным опытом изучения «английского языка в классе», поэтому младшие школьники неосознанно оценили такие слова как «плохие».

В связи с тем, что участники экспериментальной группы произносили вслух русские эквиваленты «самых нелюбимых» английских слов в процессе выполнения 1-го ассоциативного эксперимента, мы сочли необходимым провести 2-й ассоциативный эксперимент. Для этого была сделана выборка высокочастотных «самых нелюбимых» английских слов из числа тех, которые написали дети. Полученный список составил 20 слов, а именно: «книга, крокодил, учительница, чёрный, лиса, волк, война, кот, свинья, толстый, врач, английский язык, до свидания, учительница английского языка, вчера, смерть, молоко, знать, большой, Великобритания». Далее мы попросили участников экспериментальной группы (141 ребенок) дать ассоциации на указанные выше слова-стимулы, оформленные на отдельном бланке.

На основании полученных данных мы можем заключить, что младшие школьники разделили представленные русские эквиваленты высокочастотных «самых нелюбимых» английских слов на «хорошие» и «плохие». Проанализировав все письменные реакции и выявив некоторые закономерности, мы пришли к выводу, что имеет смысл разделить «самые нелюбимые» русские слова на две группы:

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»