WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |

На правах рукописи

ДЕВИЦКАЯ Зоя Борисовна

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКИ ПРИ УЧЕБНОМ МНОГОЯЗЫЧИИ

10.02.19 – теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Тверь – 2008

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Курского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Е.Ю. Мягкова

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Т.М. Рогожникова

кандидат филологических наук, доцент

Е.А. Зайцева

Ведущая организация:

Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «__» __________ 2008 г. в __ час.__мин. на заседании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал за-седаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 42.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Же-лябова, 33, ученому секретарю.

Автореферат разослан «__» __________2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03

кандидат филологических наук, доцент

В.Н. Маскадыня

Владение иностранными языками, несомненно, наделяет личность качественно новыми характеристиками. Сам процесс освоения иностранного языка способствует развитию психических механизмов, таких как память и мышление, интеллектуальному и культурному обогащению личности, усилению «чувства языка». В результате человек, владеющий одним или более иностранным языком, получает возможность кодировать один и тот же смысл средствами разных языков, а также понимать выраженные на разных языках сообщения. Процессы, происходящие при овладении новым языком в естественных и учебных условиях, и особенности сосуществования нескольких языков у индивида изучаются в рамках различных научных парадигм ([Вайнрайх 1972, 1979; Залевская 1971, 1979, 2000; Залевская, Медведева 2002; Зимняя 1977; 1985; Карлинский 1990; Леонтьев 1970, 1977; Медведева 1999; Попкова 2002; Рябова 1977; Салихова 2007; Утебалиева 2007; Щерба 2003; Bialystok 1994; French, Jacquet 2004; Genesee, Paradis, Crago 2004; Groot, Hell 2005; Kroll, Tokowicz 2005] и мн. др.).

В перечисленных выше исследованиях рассматриваются различные аспекты двуязычия. По-видимому, механизмы овладения иностранными языками и принципы их функционирования в речевой деятельности многоязычного индивида остаются неизменными для каждого нового языка. Тем не менее, нельзя не признать тот факт, что овладение вторым иностранным языком происходит быстрее и легче, чем первым. Источником положительного переноса в данном случае становится не только родной язык (РЯ), но в большей степени первый иностранный язык (ИЯ1). Известно, что чем сознательнее вырабатывается навык, тем легче он обобщается и переносится [Рубинштейн 2004: 463]. Подобно положительному переносу, отрицательное влияние обусловлено владением не только РЯ, но и ИЯ1. Процессы, происходящие при овладении вторым иностранным языком (ИЯ2), несомненно, заслуживают изучения. Однако такие проблемы обсуждаются в основном в разделах методических работ [Барышников 2003; Барсук 1970; Бим 1997, 2001; Лапидус 1980, 1986; Маркосян 2004; Соловцова, Чепцова 1998; Чичерина 1999; Щепилова 2003, 2005] и не являются предметом самостоятельных психолингвистических исследований.

Исследование усвоения лексики в условиях учебного многоязычия представляет интерес в силу того, что этот процесс не поддается прямому наблюдению. Связи с другими известными словами, а также путь, который проходит новое слово, становясь средством доступа к единой информационной базе индивида, часто не осознаются даже самими учащимися. Тем не менее, выявление таких связей важно для понимания функционирования слов в индивидуальном лексиконе многоязычного индивида, а также для повышения эффективности работы с лексикой в ходе практических занятий по ИЯ2.

Изложенные причины обусловливают актуальность психолингвистического исследования особенностей усвоения лексики при учебном многоязычии.

Объектом настоящего исследования является учебное многоязычие, которое складывается при изучении французского языка как ИЯ2 в вузе на базе хорошего владения английским языком как ИЯ1. Предмет исследования – лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия.

Теоретической базой исследования послужили концепция лексикона как динамической функциональной системы, средства доступа к единой информационной базе человека, разработанная А.А. Залевской [Залевская 1990, 1992, 2000], и подход к функционированию иноязычного слова И.Л. Медведевой [1999], по мнению которой иноязычное слово становится «живым», легко воспроизводимым только после того, как прошло путь «вживления» в лексикон человека, приобрело связи с другими единицами. Хотя эти процессы далеко не всегда осознаются индивидом, именно они стоят за автоматическим, спонтанным владением словом.

Гипотеза реферируемого исследования состояла в том, что слово ИЯ2 входит в индивидуальный лексикон с помощью разнообразных связей, которые устанавливаются на разных уровнях лексической организации индивида и эволюционируют в процессе овладения ИЯ2; через слово ИЯ2 индивид получает доступ к единой информационной базе человека.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

  • выяснить характер связей слова ИЯ2 со словами РЯ;
  • установить влияние известных слов ИЯ1 на усвоение и функционирование слов ИЯ2;
  • определить соотношение и характер формальных и смысловых связей, объединяющих слово ИЯ2 со словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2;
  • рассмотреть способ взаимодействия имеющейся информационной базы со словами ИЯ2;
  • проследить изменения в связях слов ИЯ2 в процессе обучения;
  • построить модель наиболее общего принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон.

Изучение особенностей лексической организации многоязычного индивида, с одной стороны, и психических процессов, происходящих при изучении нескольких языков в учебных условиях, с другой, потребовало обращения к литературе по различным дисциплинам – лингвистике, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, методике преподавания иностранных языков.

В соответствии с задачами работы основными методами исследования являлись анкетирование испытуемых с целью выяснения осознаваемых и неосознаваемых стратегий овладения и пользования лексикой ИЯ2; экспериментальные методики, включающие свободный ассоциативный эксперимент с записью одной реакции; свободный ассоциативный эксперимент с возможностью дать несколько реакций на один стимул; эксперимент на догадку о значении неизвестных слов ИЯ2 в контексте; эксперимент на запоминание слов ИЯ2.

Материалом исследования послужили данные, полученные в результате применения всех перечисленных выше методов. Общее количество реакций, полученных на 72 разных стимула во всех частях ассоциативного эксперимента, составило 918. Общее количество анализируемых ответов, полученных от 186 испытуемых по всем этапам экспериментального исследования, – 1739.

Итоги проведенного исследования позволили сформулировать следующие теоретические положения, выносимые на защиту:

1) усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: ассоциирование слов ИЯ2 с фонетически сходными словами РЯ и графически сходными словами ИЯ1; связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в РЯ; вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон; обрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внеязыковой информацией; усиление связей слов ИЯ2 между собой;

  1. на начальном этапе усвоения слов ИЯ2 большое значение имеют формальные связи со словами РЯ и ИЯ1. Эти связи формируются на основе общности звукового или графического облика слова, а также наличия сходных структурных элементов (морфем, слогов и буквосочетаний). На более продвинутых этапах слова ИЯ2 связываются со словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 на основе формальных и смысловых признаков; наиболее сильной оказывается связь слова ИЯ2 с его смысловым коррелятом в РЯ. В процессе овладения ИЯ2 количество формальных связей уменьшается в пользу разнообразных смысловых связей;
  2. стремление осваивающих ИЯ2 индивидов к образованию смысловых связей проявляется в преимущественной опоре на контекст в случае встречи со словом в тексте и в помещении «изолированного» слова в индивидуальный контекст, мини-ситуацию, что говорит об обретении словом ИЯ2 функции доступа к единой информационной базе;
  3. основные закономерности вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон сводятся к ослаблению формальных связей со словами РЯ и ИЯ1 в процессе овладения ИЯ2, усилению формальных связей с другими словами ИЯ2, увеличению количества смысловых связей со словами РЯ и стоящими за ними внеязыковыми знаниями;
  4. выявленные особенности и закономерности усвоения слов возможно представить в форме модели наиболее общего принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон. Предложенная модель отражает факт формирования единого лексикона на основе слов РЯ, через которые осуществляется доступ ко всей информационной базе человека. Слова ИЯ2 в условиях его изучения в вузе получают выход на общую информационную базу через слова РЯ и понятия, сформированные на основе РЯ, проходя через формальные и смысловые связи со словами ИЯ1, которые, по всей видимости, ранее проделали тот же путь «врастания» в общий лексикон на основе РЯ.

Научная новизна исследования заключается в использовании экспериментальных данных по усвоению и функционированию слов французского языка как второго иностранного на базе английского как первого иностранного и русского языка как родного для выявления особенностей усвоения лексики в условиях учебного многоязычия.

Теоретическая значимость исследования состоит в установлении общих закономерностей функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе в условиях учебного многоязычия и построении модели наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в ходе анализа теоретических и экспериментальных данных, могут служить основанием для дальнейшей разработки более эффективных способов введения и тренировки лексики ИЯ2 в ходе практических занятий по ИЯ2, а также для поиска путей предотвращения и преодоления типичных лексических ошибок, допускаемых учащимися в речевой деятельности на ИЯ2.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры французской филологии Курского государственного университета, научном семинаре кафедры романо-германской филологии Регионального открытого социального института (Курск), на занятиях школы-семинара по психолингвистике и когнитологии (Москва, 2007, 2008), были представлены на Международной конференции «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (Курск, 2005), XV Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 2006), Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект» (Курск, 2007).

По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3 п.л.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется гипотеза, определяются основные задачи работы и методы исследования, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В главе первой «Теоретические основы психолингвистического исследования усвоения лексики в условиях учебного многоязычия» рассматриваются вопросы, связанные с проблемой определения типов многоязычия, положительного и отрицательного переноса, существования промежуточного языка, особенностей лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия. Выделяются традиционный подход к определению типов многоязычия, ведущий свое начало от работ Л.В. Щербы и У. Вайнраха, и современные подходы, включающие информационные модели и исследования областей активности коры головного мозга при речемыслительных процессах. Делается вывод о существовании как общих, так и отдельных репрезентаций для различных языков и единого лексикона. Явления положительного и отрицательного переноса анализируются с точки зрения переноса знаний, умений, навыков и стратегий в условиях изучения ИЯ2. Выделяются закономерности переноса, его области и стадии речевой деятельности, на которых происходит перенос. В частности, рассматривается действие положительного и отрицательного переноса при усвоении лексики ИЯ2.

Положительный перенос возможен из РЯ и ИЯ1, он проявляется в переносе лексического навыка, а также в сознательной опоре на сходства графической и звуковой формы новых и известных слов и в установлении различных смысловых связей между новым и известным. В отношении лексической интерференции делается предположение, что она имеет место на этапе перехода от смысла к слову, от яруса значений к ярусу форм. Опора на известное, создание индивидуальных связей и ориентиров в процессе овладения новым языком приводят к созданию своего рода промежуточного языка. Промежуточный язык эволюционирует в своем движении к образцу – такому языку, на котором говорят его носители. Определенная стадия функционирования промежуточного языка соответствует конкретному этапу обучения; ориентиры, которыми пользуются учащиеся в речевой деятельности на новом языке, сходны для групп, находящихся в равных условиях обучения. Лексическая организация промежуточного языка, вероятно, включает слова всех известных языков, которые начинают взаимодействовать между собой и выступают в качестве опоры усвоения новых слов.

Pages:     || 2 | 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»