WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, а также на XIII и XIV Международных Дашковских чтениях в 2006 -2008 годах.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой при подготовке психологов и педагогов.

Основные положения диссертации нашли отражение в 11 публикациях автора: Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе, 2003., Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении, 2005., Профессионально-психологическая направленность педагога как предмет исследования, 2007., Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся, 2008. и др.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых (педагогов и младших школьников).

Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Психолого-педагогическая направленность является одним из компонентов профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя два компонента – профессиональный и личностный, позволяющие учителю эффективно организовывать свою педагогическую деятельность в условиях личностно-ориентированного обучения.
  2. Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных психологических составляющих психолого-педагогической направленности учителя в диапазоне от реализованного профессионального оптимума до верхних границ его проявления, а также мотивационного компонента и успеваемости учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу теоретическую гипотезу.
  3. В целях реализации профессионального потенциала учителей в формировании психолого-педагогической направленности теоретически и организационно была разработана и апробирована формирующая программа, которая позволила подтвердить нашу гипотезу о возможности формирования личностных качеств учителя как компонентов его педагогической направленности, позитивно влияющих на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме профессионально-психологической направленности учителя начальных классов; дается определение понятия психоло-педагогическая направленность на успеваемость учащихся начальных классов как составляющей успешности учебной деятельности; выявляются психологические особенности педагогической направленности на успешность обучения учащихся начальных классов; рассматриваются особенности личностно-ориентированного обучения как условия формирования профессионально-психологической направленности педагога на успеваемость ученика.

Таким образом, проведенный автором исследования теоретический анализ понятия «психолого-педагогическая направленность» позволяет рассматривать ее как качественную динамическую характеристику субъекта педагогического труда, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных качеств.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» представлены организация и методы экспериментального исследования влияния профессионально-психологической направленности учителя на успеваемость учащихся начальных классов; анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования (констатирующий эксперимент).

Для изучения влияния направленности учителей начальных классов на успешность младших школьников были разработаны две программы – программа констатирующего и программа формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента было исследование педагогической направленности учителей начальных классов и ее влияния на успешность младших школьников.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе изучались психологические особенности направленности личности педагогов, на втором этапе выявлялись уровни мотивации детей к учебной деятельности и успеваемость учащихся начальных классов.

Программа констатирующего эксперимента обеспечивала решение следующих задач:

  1. Выявление характерных психологических особенностей направленности личности педагогов.
  2. Систематизация результатов изучения ценностной направленности личности педагогов.
  3. Определение психологических особенностей эмпатии у педагогов.
  4. Оценка уровня потребности в достижении поставленной цели учителей начальных классов.
  5. Установление уровня школьной мотивации у младших школьников и их отношения к учебной деятельности.
  6. Изучение успеваемости учащихся начальных классов до экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовался специально подобранный психодиагностический инструментарий, состоящий из пяти методик: оценка профессиональной направленности личности учителя (по Е.И.Рогову); изучение ценностных ориентаций М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева; диагностика уровня развития эмпатии (И.М.Юсупов); шкала оценки потребности в достижении (Ю.М.Орлов); оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лусканова).

Для выявления динамики проявления педагогической направленности учителей были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 40 человек и контрольная группа (КГ) 32 человека.

Изучение педагогической направленности большинства педагогов как экспериментальной, так и контрольной группы распределились в границы нормы. Этот показатель является ярко выраженным и типичным для большинства испытуемых, что свидетельствует о развитости каждого из личностных параметров профессиональной направленности.

Выраженность нескольких факторов мы интерпретируем как результат полинаправленности педагогов. Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент профессиональных качеств в педагогической деятельности. Тем не менее, шестая часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатель ниже нормы в таких параметрах как «организованность» и «направленность на предмет», что может говорить о недостаточной заинтересованности результатами деятельности. Все же реализация этих профессиональных функций оказывается им доступной.

Результаты методики Д.А.Леонтьева по исследованию инструментальных ценностей, показали, что наибольший процент педагогов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающих первые три места, как: «Образованность (широта знаний, высокая общая культура)» (65,0% - 1 место, 30% - 2 место и 5,0 % - 3 место значимости); «Исполнительность (дисциплинированность)» - (12,5% / 7,5% / 5,0%); «Воспитанность (хорошие манеры)» - (10,0% / 22,5% / 30,0%); «Ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (2,5% / 10,0% / 17,5%); «Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» - (10,0% - 2 место и 15,0 % - 3 место значимости).

Такие ценности, как: «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - (15,0% / 12,5%); «Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - (15,0% / 7,5%); «Жизнерадостность (чувство юмора)» - (10,0% / 15,0%); «Непримиримость к недостаткам в себе и в других» - (7,5% / 7,5%) оказались на 16 и 17 месте значимости.

Без внимания остались: «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - (12,5%); «Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)» - (12,5%); «Непримиримость к недостаткам в себе и в других» - (12,5%); «Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» - (12,5%); «Жизнерадостность (чувство юмора)» - (10,0%) и «Чуткость (заботливость)» - (10,0%), и заняли последнее, 18 место при ранжировании среди предложенных ценностей для педагогов.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп мы заключаем, что они являются предпочтительными в педагогической деятельности и типичными для исследуемой выборки. Педагоги ориентированы в основном на профессиональные ценности, и вместе с тем не уделяют достаточного внимания личностным качествам и не отмечают их как значимые, для успешного осуществления своей педагогической деятельности.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ. Не предпочитаемые личностные качества занимают последние места в ряду предложенных инструментальных ценностей,

Анализируя результаты самоотчетов мы заключаем, что наибольший процент учителей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах обнаружили высокий (17,5% / 18,8%) и нормальный (50,0% / 59,4%) уровень эмпатии, что говорит о развитости данного свойства в их педагогической практике.

Тем не менее, примерно четверть испытуемых в обеих группах обнаружили низкий уровень эмпатии (27,5% / 21,8%). Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к детям, низкой эмоциональной участливости, об «объектности» в диаде «учитель-ученик».

Анализ результатов методики Ю.М.Орлова показал, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (60% / 62,5%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Высокий уровень мотивации достижения был свойственен лишь для третьей части испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Он может характеризовать респондентов как людей настойчивых в достижении целей, стремлением добиться лучших, качественных показателей в деятельности. Такая заинтересованность означает постоянный поиск новых путей и подходов в педагогической практике, направленных на раскрытие личности ребенка и активизации его потенциала. Это - стремление работать с полной отдачей. При такой мотивации педагогическая деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов, достигнутых учащимися в ходе совместной учебной деятельности.

Однако примерно у 1/5 респондентов выявлен низкий уровень мотивации достижения (20,0% / 21,8%). Это означает невысокую заинтересованность в деятельности, ее результатах, следовании традиционному подходу, нежелание изменять свою педагогическую позицию, инертность.

Это подтверждает и реализация методики Н.Г.Лускановой. Изучение школьной мотивации показала, что больше половины опрошенных детей (53,2%) благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учите­лем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Высокие и хорошие показатели отношения детей к школе, учебному процессу, к учителю обнаружили 8,1% / 16,2% испытуемых. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, успешно справляются с учебной деятельностью.

Наряду с этим мы выявили низкий уровень школьной мотивации (18,7%). Эти дети посещают школу неохотно, предпочи­тают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторон­ними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Выявлен процент детей имеющих серьезные трудности в школе (3,8%). Такие дети тяжело справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пре­бывание в которой для них невыносимо.

Все количественные оценки сравнива­лись с такими объективными показателями, как успеваемость учащихся в течение учебного года по ведущим дисциплинам в школе.

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели реализации всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о связи между педагогической направленностью учителя и успеваемостью учащихся младшего школьного возраста.

Эти данные позволили перейти к формирующему эксперименту.

В третьей главе «Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» представлено теоретическое обоснование программы по формированию психолого-педагогической направленности учителя в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Формирующая программа была направлена на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, что формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»