WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Второй фактор был обозначен нами как «Склонность к переживаниям, тревожность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов с экстернальным локусом контроля и повышенным уровнем тревожности. При принятии решений для таких студентов характерно тщательное продумывание, робость и нерешительность. В стрессовой ситуации они склонны фиксироваться на своих эмоциях или восстанавливать внутреннее равновесие через уход или социальное отвлечение.

Экзамены вызывают у данного типа студентов рост имплицитных учебных мотивов, соответствующих потребностям в безопасности. Эта закономерность вполне объясняется их повышенной тревожностью и нерешительностью, поскольку в ситуации экзамена всегда остаются переменные, которые невозможно заранее просчитать. В то же время их внешний локус контроля только усиливает ощущение неопределенности. Чувство, что они не контролируют ситуацию, вероятнее всего, и способствует росту потребностей 3-го уровня. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

Третий фактор мы обозначили как «Субъективная успешность, самоуверенность». На положительном полюсе фактора тип студента, мотивированного на успех, с высокой самооценкой, имеющего склонность к риску, но риску оправданному и просчитанному, и считающего, что его достижения – в первую очередь, плод его собственных усилий. Чаще это эмоционально стабильный экстраверт. В сложных ситуациях он предпочитает искать решение проблемы, а не застревать в эмоциональных переживаниях. В качестве вспомогательного копинга он использует уход от стрессирующей ситуации и социальное отвлечение. На экзамене для подобных студентов характерно снижение выраженности эксплицитых учебных мотивов, отражающих материальные потребности и потребности в безопасности. То есть студенты, ощущающие себя успешными людьми, уверенными в себе, в ситуации экзамена демонстрируют даже меньшую обеспокоенность вероятностью неблагоприятного исхода, чем в конце семестра. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

Четвертый фактор был обозначен нами как «Склонность к риску, безалаберность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов, имеющих склонность к риску, причем к заранее не просчитанному риску. В своей учебе данный тип слабо ориентирован на саморазвитие и самоактуализацию, большую роль для него играет мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении. Экзамен у данного типа студентов актуализирует рост высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и вызывает снижение эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Кроме этого у них наблюдается тенденция к снижению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Таким образом, экзамены оказывают на рассматриваемый тип студентов позитивное воздействие, переориентируя их активность, направленную на общение, на усвоение знаний и актуализируя стремление к саморазвитию.

На отрицательном полюсе фактора находится тип студентов, избегающих риск и предпочитающих минимизировать возможную неопределенность. В своей учебе они в основном ориентированы на саморазвитие и самоактуализацию, мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении играет для них слабую роль. Вероятнее всего, это студенты, отличающиеся стабильным характером учебы. Экзамен для таких студентов вызывает снижение высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и способствует росту эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Помимо этого у них наблюдается тенденция к увеличению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. То есть экзамен, если и усиливает учебную активность данного типа студентов, то эта активность направлена не на познание и саморазвитие (на это они были направлены и без экзамена), а на достижение хорошего результата для удовлетворения потребностей в принятии и уважении.

Результаты, полученые при сравнении различных студенческих групп, позволяют говорить о влиянии специальности и курса, на которых обучается студент, на особенности изменения учебной мотивации под влиянием экзаменационного стресса. Сравнение студентов первого и третьего курсов показало, что у старшекурсников ситуация экзамена усиливает представленность учебных мотивов профессиональной направленности, у первокурсников этого не наблюдается.

Студенты-психологи 3-го курса отличаются от других групп значительным ростом учебной мотивации на экзамене, который произошел главным образом за счет потребностей в саморазвитии и самоактуализации. Студенты-психологи 3-го курса отличаются от остальных групп студентов и своим более позитивным функциональным состоянием на экзаменах.

Такое отличие психологов 3-го курса психологов от других групп мы объясняем особенностями содержания учебного процесса на факультете психологии. Даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения. Поэтому одной из целей исследования явилась разработка специальной программы тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса.

Разрабатывая программу, мы опирались на принцип единства психики как системы, которая включает в себя три неразрывно связанные подсистемы, обладающие различными функциональными свойствами:

- когнитивную, в рамках которой реализуется функция познания;

- регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения;

- коммуникативную, реализующую взаимодействие с социальной средой.

Когнитивной подсистемой обеспечивается процесс психического отражения, включающий сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни. На их основе формируется блок «внешней информации». Регулятивная подсистема синтезирует блок «внешней» и «внутренней» информации, включающей прошлый опыт индивида, его эмоциональное состояние и мотивационно-оценочный комплекс, и на их основе формирует определенный критерий (модель, установку) оптимального поведения, на базе которого осуществляется выбор решения о его реализации. Коммуникативной подсистемой производится реализация принятого решения посредством определенных действий и вербальных и невербальных средств коммуникации. Предполагается, что изменение одной из подсистем при обучении влечет за собой изменение остальных.

Чтобы в процессе тренинговых занятий были активизированы все три подсистемы, в формирующую программу были включены различные формы работы со студентами (рисунок 3). Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему мы опирались на аутотренинг, медитации, релаксации, рефрейминг. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась в основном за счет ролевых игр и проективного рисунка. В данной схеме мы отразили основновное направление воздействия каждого метода, однако следует учитывать, что почти все методы так или иначе воздействуют на все три подсистемы.

Рисунок 3 – Модель программы профилактики негативных аспектов влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов

При разработке формирующей программы также учитывались выявленные тенденции зависимости изменения мотивации учебной деятельности студентов при экзаменационном стрессе от индивидуальных особенностей. В частности, необходимо было укрепить уверенность студентов в своих силах и возможностях, повысить самооценку, так как уровень самооценки коррелирует с изменением на экзамене выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню.

Тот факт, что в среднем у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене значения показателей интернальности ниже, чем у студентов с ее снижением, при разработке программы рассматривался нами как необходимость развести в сознании участников тренинговых занятий возможные события-стрессоры, на которые они могут повлиять и которые находятся вне зоны их контроля. Для разных типов стрессоров предлагаются разные способы их преодоления.

Основной целью формирующей программы было развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и повышение устойчивости данного типа мотивации к воздействию экзаменационного стресса. Для достижения заявленной цели были выделены следующие задачи:

- развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию, увеличение субъектности;

- развитие рефлексии (осознание своей стратегии мышления, восприятия, действия);

- конкретизация личных проблем (стрессоров), целей, препятствий и ресурсов;

- развитие личностных ресурсов студентов для эффективного проживания стрессовых жизненных ситуаций;

- обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний.

Методологической основой решения поставленных задач послужили работы И.В. Шевцовой, В.А. Климчука, С.З. Занюка, Ю.В. Щербатых, Е.М. Семеновой, Л.П. Гримака, Л.Г. Дикой, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и др. В программу занятий были включены элементы арт-терапии, эриксоновского гипноза, телесноориентированной терапии. Сочетание нескольких психологических направлений позволяет осуществлять принцип избыточности, что, в свою очередь, позволяет создать необходимую для изменений гармоничную среду.

Организационно программа включала разнообразные формы работы со студентами: лекции, тестирование, игры, групповые обсуждения, аутотренинг, медитации, релаксации. Объем курса расчитан на 24 часа: два дня по 8 и два дня по 4 часа. Занятия проводились в группе студентов-психологов первого курса незадолго до экзаменационной сессии. Участие в программе было добровольным, в результате экспериментальную (тренинговую) группу составили 20 человек. Оставшиеся 24 студентав рассматривались нами в качестве контрольной группы. При сравнении индивидуальных и мотивационных характеристик студентов, вошедших в контрольную и экспериментальную группу, статистически достоверных различий обнаружено не было. Эффективность занятий оценивалась по показателям функционального состояния студентов на экзамене и изменениям мотивационных показателей студентов на экзамене по сравнению с аналогичными показателями в семестре.

Сравнение функционального состояния на экзамене студентов контрольной и экспериментальной групп показало, что студенты, участвовавшие в работе, на экзамене находились в более позитивном функциональном состоянии. По четырем шкалам-градусникам (самочувствие, активность, желание работать, надежда на успех) различия между группами достигли уровня статистической значимости р<0,05. По шкале «Настроение» достоверность различий не достигает требуемого уровня.

Сравнение изменений в мотивационной сфере показало наличие статистически значимых различий между группами по трем шкалам:

- изменение выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, среди имплицитных мотивов (р<0,001);

- изменение выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в принятии и уважении, среди эксплицитных мотивов (р<0,05);

- изменение силы учебной мотивации (р<0,01).

По всем трем шкалам в экспериментальной группе наблюдается рост данных мотивационных показателей, а в контрольной группе – их снижение.

Таким образом, мы можем утверждать, что цели, поставленные в программе, были достигнуты: студенты, участвовавшие в тренинговой работе по сравнению с теми, кто в ней не участвовал, продемонстрировали на экзамене больший рост выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, и более позитивное функциональное состояние.

Примечательно, что послетренинговые изменения в экспериментальной группе по основным параметрам согласуются с мотивационными характеристиками и функциональным состоянием студентов-психологов 3-го курса. И в экспериментальной группе, и у студентов-психологов 3-го курса на экзамене среди имплицитных учебных мотивов наблюдается ярко выраженное увеличение мотивов, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии и рост учебной мотивации в целом. Так же как психологи третьего курса отличались от остальных групп студентов более позитивным функциональным состоянием, так и участники экспериментальной группы продемонстрировали более позитивное функциональное состояние на экзамене, чем те, кто в тренинговой работе не участвовал.

Отличие психологов 3-го курса психологов от других групп студентов мы объясняли особенностями учебного процесса на факультете психологии: даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния. Разработанная программа занятий дала аналогичный эффект.

Таким образом, мы подтвердили последнюю гипотезу, что профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если обучать их приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность.

В Заключении показано, что результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»