WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Студенты различных факультетов были взяты для контроля различий, которые могут проявиться у обучающихся в гуманитарном и естественно-научном направлениях. Поскольку первокурсники участвовали в исследовании в первом семестре, воздействие специфики обучения на том или ином факультете к моменту исследования было незначительным. Исходя из этого, контроль различий между «гуманитариями» и «математиками» осуществлялся только на третьем курсе.

В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: психосемантический, тестирование, анкетирование, статистический анализ данных. Поскольку мотивы могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые, а в процессе исследования испытуемые могут искажать информацию о своих мотивах, при исследовании мотивационнной сферы, на наш взгляд, важно применять не только эксплицитные методы (методы прямого опроса, использующие либо самооценку, либо экспертные оценки, т.е. методы, опирающиеся на использование осознаваемой информации о себе и о других людях), но и имплицитные методы (косвенные методы измерения, проективные методы). Исходя из значений понятий «эксплицитный» (явно, открыто выраженный) и «имплицитный» (подразумеваемый, невыраженный), в данной работе мотивы учебной деятельности, выявленные имплицитным методом, обозначаются как имплицитные, а эксплицитным методом – как эксплицитные.

Для выявления имплицитных учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. Обе методики были дополнены тремя шкалами, отражающими уровень выраженности потребностей различных уровней:

- 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности;

- 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении;

- 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности.

Описание валидизации данной модификации методик представлено в отдельной статье, опубликованной в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК.

Для оценки индивидуальных особенностей, которые были выбраны, как способные повлиять на стрессоустйчивость и поведение человека при стрессе применялись следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж.Роттера (в адаптации Важина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.); «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер) - адаптированный вариант Т.А. Крюковой; Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; Личностный опросник Г. Айзенка EPI, форма А.

Функциональное состояние студентов измерялось с помощью следующих методик: Шкала ситуативной (реактивной) тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Шкала-градусник для оценки функционального состояния.

Анализ результатов, полученных по данным методикам, показал, что выборка, участвовавшая в данном исследовании, отличается несколько повышенным уровнем интернальности в области достижений и готовности к риску и характеризуется несколько повышенной тревожностью с преобладанием мотивации достижения успеха над мотивом избегания неудач. Тем не менее, эти отклонения незначительны и в целом характерны для студенчества. Остальные измеряемые характеристики соответствуют нормативным. Относительно учебной мотивации исследуемая выборка студентов характеризуется сильной выраженностью потребностей в саморазвитии и самоактуализации и относительно низкой выраженностью потребности в безопасности.

Исходя из полученных данных и присутствия в выборке студентов значительно отличающихся научно-профессиональных направлений, мы полагаем, что результаты нашего основного экспериментального исследования могут быть распространены на более широкую генеральную совокупность студентов государственных вузов.

Третья глава - «Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов и профилактика негативных аспектов этого влияния» - посвящена анализу особенностей влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза, а также разработке и апробации формирующей программы, направленной на профилактику негативных аспектов этого влияния.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учебная мотивация студентов изменяется в условиях экзаменационного стресса. Изменения мотивации на экзамене (p<0,01) были выявлены по следующим показателям:

- сила учебной мотивации – ее увеличение наблюдается более чем у половины студентов;

- имплицитная учебная мотивация, соответствующая 3-му уровню потребностей (физиологических, материальных и в безопасности) – увеличилась;

- эксплицитная учебная мотивация, соответствующая 1-му уровню потребностей (в самоактуализации и когнитивные) – уменьшилась.

Таким образом, у большинства студентов учебная мотивация на экзамене растет, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось ее снижение. В первую очередь рост учебной мотивации происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения.

При анализе стойкости изменений учебной мотивации, проявившихся во время экзамена, выявлены следующие закономерности. Имплицитная учебная мотивация в целом после каникул восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров (рисунок 1). Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене – это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.

Рисунок 1 – Средние значения выраженности имплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и после каникул (3 срез): 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

Однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются – происходит дальнейшее снижение его выраженности (рисунок 2).

Снижение представленности мотивов, отражающих когнитивные потребности и потребности в саморазвитии, произошедшее от 1-го этапа ко 2-му, продолжилось и от 2-го к 3-му. То есть после каникул произошло не восстановление доэкзаменационного уровня, а дальнейшее снижение (p<0,01) выраженности учебных мотивов, относящихся к высшему потребностному уровню. Аналогично, восстановления учебной мотивации не наблюдается и на 3-м потребностном уровне: увеличившись к экзамену (p<0,05), выраженность мотивов, соответствующих материальным потребностям и потребностям в безопасности, сохранилась на экзаменационном уровне и после каникул. Если сравнить абсолютные показатели потребностных уровней, то описанные изменения могут показаться непринципиальными. Однако сравнение эксплицитных учебных мотивов показывает, что на третьем курсе выраженность мотивов, относящихся к материальным потребностям и потребностям в безопасности, значимо выше (p<0,001), чем у студентов первого курса.

Рисунок 2 – Средние значения выраженности эксплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и после каникул (3 срез): 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

В ходе исследования был выявлен целый ряд факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса.

В наибольшей степени направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра, причем эта зависимость имеет обратный характер. Корреляционный анализ (Спирмен) показал наличие обратной зависимости изменений показателей учебной мотивации от их значений в семестре как по имплицитной, так и в эксплицитной мотивации (таблицы 1, 2).

Таблица 1 – Результаты корреляционного анализа показателей имплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

Мотивационные показатели в семестре

Изменения мотивационных показателей между двумя срезами

Мотивы учебы 1-го уровня

Мотивы учебы 2-го уровня

Мотивы учебы 3-го уровня

Сила учебной мотивации

Мотивы учебы 1-го уровня

-0,580**

-0,182*

-0,111

-0,408**

Мотивы учебы 2-го уровня

-0,187*

-0,506**

-0,070

-0,364**

Мотивы учебы 3-го уровня

-0,141

-0,152

-0,523**

-0,301**

Сила учебной мотивации

-0,253**

-0,285**

-0,237**

-0,461**

* р<0,05 ** р<0,01

Таблица 2 – Результаты корреляционного анализа показателей эксплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

Мотивационные показатели в семестре

Изменения мотивационных показателей между двумя срезами

Мотивы учебы 1-го уровня

Мотивы учебы 2-го уровня

Мотивы учебы 3-го уровня

Мотивы учебы 1-го уровня

-0,285**

0,121

0,244**

Мотивы учебы 2-го уровня

0,152*

-0,536**

0,066

Мотивы учебы 3-го уровня

0,127

0,034

-0,433**

* р<0,05 ** р<0,01

У 71% студентов с относительно низкой учебной мотивацией в семестре наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено. То есть студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности. На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для таких студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

При проверке гипотезы о наличии зависимости между индивидуальными особенностями студентов и характером изменений их учебной мотивации четко выраженной, однозначной зависимости выявленно не было, однако на уровне тенденций выделились следующие закономерности:

- для студентов со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг, направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

- слабая положительная корреляция наблюдается между уровнем самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответстующей высшему потребностному уровню среди имплицитных мотивов.

Для более глубокого анализа с целью выявления скрытых связей был проведен факторный анализ. При факторизации анализировались данные, полученные на первом срезе и переменные, отражающие изменение мотивационных показателей. Факторный анализ осуществлялся методом принципиальных компонент с варимакс вращением. Факторный анализ позволил выявить более комплексные личностные особенности, связанные с характером изменения учебной мотивации при стрессе. Было выделено 4 фактора.

В первый фактор, вошли исключительно мотивационные показатели – он показал связь между силой учебной мотивации на первом срезе и характером ее изменения на экзамене.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»