WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
      1. Под влиянием экзаменационного стресса учебная мотивация студентов в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.
      2. Наиболее значимым фактором, влияющим на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре. Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот – ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.
      3. Существуют индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно: локус контроля, уровень самооценки, тревожность, нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.
      4. Разработанная формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им. Н.И. Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет. Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2004-2007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007).

Основные положения работы доложены и обсуждены:

- на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004, 2006; Санкт-Петербург 2007);

- на региональных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде («Актуальные проблемы психологии образования», 2004 и «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 2006);

- на международных научно-практических конференциях в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006).

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5). Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, описывается степень ее разработанности, фомулируется цель, задачи, объект, предмет исследования, определяются гипотезы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблемы мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса в современной психологической литературе» - отражает проведенный аналитический обзор исследований, посвященных проблемам экзаменационного стресса и мотивации учебной деятельности.

В первом параграфе рассмотрены различные теоретические подходы к определению основных понятий, используемых в психологии мотивации: мотивационная сфера, мотивация, мотив и потребность (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, В.С. Мерлин, В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов, П.В. Симонов, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, К. Обуховский, Б.И. Додонов, Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, К. Альдерфер и др). Проведенный анализ подходов показывает неоднозначность трактовки указанных терминов различными авторами. В данном исследовании мы придерживаемся представлений, сформированных в общепсихологической теории деятельности. Именно в ней наиболее четко установлены понятийные отношения между отдельными терминами, используемыми в психологии мотивации.

В данной работе исходными являются следующие определения. Мотивация – как сложную иерархизированную совокупность мотивов (побуждающую, направляющую и регулирующую поведение) и как основанную на совокупности мотивов систему отношений к действительности (Д.А. Леонтьев). Потребность – это состояние некоторой нехватки в чем-либо, которую организм стремится компенсировать; это внутреннее напряжение, которое динамизирует и направляет активность на получение того, что необходимо для нормального функционирования организма и личности в целом (С.С. Занюк). Мотив – опредмеченная потребность, то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее (А.Н. Леонтьев).

В параграфе также рассматриваются различные подходы к классификации потребностей (А.В. Петровский, П.А. Рудник, Ш.Н. Чхартишвили, П.В. Симонов, В.Д. Шадриков, К. Обуховский, А. Маслоу, К. Альдерфер). Несмотря на то, что многие исследователи привносят собственную терминологию, можно увидеть, что во многих отечественных, но и в ряде зарубежных исследований прослеживается три иерархических уровня потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные (духовные). Подобное разделение потребностей лежит в основе и нашего исследования.

Второй параграф посвящен обзору исследований по проблеме учебной мотивации студентов. Подчеркивается важность учебно-познавательных мотивов в учебной деятельности, ориентация на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, на собственный рост и совершенствование (Д.Б. Эльконин, А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков). С мотивацией учебной деятельности тесно связана проблема субъектности в обучении (А.К. Маркова, В.А. Дёмин, С.А. Жорник, Е.Н. Волкова, Б.А. Сосновский, В.И. Чирков и др.). Наиболее ярко это отражается в субъектной модели мотивации учения А.К. Марковой. Такая модель мотивации предполагает становление ученика в качестве субъекта учения и в качестве субъекта мотивационной сферы. Ключевыми для нашего исследования в этой модели являются понятия «субъектность» и «мотивационная компетентность». Субъектность - это деятельностное состояние, понимание человеком своей активности, инициативности, ответственности как главной основы своего существования. Субъектность мотивационной сферы характеризует личностную зрелость, внутриличностную компетентность, мотивационную компетентность обучающегося. Под Мотивационной компетентностью понимается развитая рефлексия субъекта на свою мотивационную сферу (ее осознание), готовность и способность преобразовывать свою мотивацию с целью наилучшей социальной адаптации к быстро меняющемуся миру, максимальной самореализации личности.

Далее в параграфе рассмотрены различные подходы к классификации учебных мотивов студентов вуза и роль отдельных видов мотивов в учебной деятельности студентов (А.К.Марковой, Г.А.Мухиной, Ф.М.Рахматуллиной, А.А. Реана, П.М. Якобсона, В.А.Якунина, Л.И. Божович, А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, С.П. Манукян, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, М.Г. Рогов, А. Роджерс, Г.Розенфельд, Ф. Херцбер, и др). В ходе анализа выявилось большое многообразие классификаций мотивов учебной деятельности. Тем не менее, почти во всех классификациях выделяется три группы мотивов учебной деятельности:

- мотивы, связанные с саморазвитием (профессиональные, познавательные, мотивы развития личности);

- социальные мотивы (широкие социальные, личного престижа, мотивы социального сотрудничества);

- прагматические мотивы и мотивы избегания (отрицательная мотивация).

Данные группы мотивов учебной деятельности, на наш взгляд, хорошо согласуются с трехуровневыми классификациями потребностей. Можно сказать, что указанные группы отражают потребности, удовлетворению которых входящие в группы мотивы служат. Таким образом, можно выделить учебные мотивы соответствующие:

- потребностям роста (в познании и саморазвитии);

- социальным потребностям (в принадлежности и уважении);

- потребностям существования (в комфорте и безопасности).

В данной работе мы будем рассматривать учебные мотивы в соотнесении с перечисленными тремя группами потребностей, что не противоречит наиболее распространенным классификациям мотивов учебной деятельности.

В третьем параграфе разбирается феномен экзаменационного стресса и его влияние на эмоциональное и функциональное состояние студентов (А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых, С.А.Гапонова, Д. Брайт, Дж.Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников и др.) Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов вузов. Во время экзаменов у многих студентов значительно учащается пульс, возрастает артериальное давление, повышается уровень мышечного и психоэмоционального напряжения. Существует целый ряд исследований, изучающих влияние эмоций на протекание процессов мышления и памяти и на эффективность учебной деятельности в целом. (Н.Б. Пасынкова, Я. Рейковский, Э.А. Голубева и др.) Известно, что иногда именно тревога и волнение мешают человеку пройти испытание на уровне своих знаний и способностей. Тем не менее, рассматривая связь экзаменационной стрессированности и учебной результативности (по экзаменационным оценкам), исследователи упускают из вида мотивационные аспекты данной проблемы. Обсуждается только влияние степени мотивированности на результат. Но остаются без ответа вопросы: Как пережитый экзаменационный стресс влияет на дальнейшее отношение к учебе Насколько долговременно это влияние Как он влияет на познавательную и профессиональную мотивации студента Разработке данного направления посвящено настоящее исследование.

Во второй главе«Исследование индивидуальных особенностей студентов в условиях обычной учебной деятельности» - на основе теоретического анализа обосновывается выбор индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса. Также в ней описаны методы исследования и особенности выборки, участвовавшей в данном исследовании.

При выборе индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса, мы исходили из двух предпосылок:

- экзамен – это стрессовая ситуация;

- на изменения в мотивационной сфере могут повлиять те же факторы, которые оказывают влияние на стрессоустойчивость, на характер переживания.

На основе анализа работ, посвященных поиску индивидуальных качеств, влияющих на стрессоустойчивость человека (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Н.Ф. Лукьянова, В.С. Васильева, В.М. Писаренко, Л.Г. Дикая, Н.И.Наенко, В.А. Якунин, Ю.В. Щербатых, С.А. Гапонова, М.С. Неймарк и др.), в качестве наиболее значимых факторов мы выделили следующие индивидуальные качества: уровень личностной тревожности и нейротизма, самооценка, локус контроля, проблемо- и эмоциосфокусированный коппинг, соотношение мотивации достижения и избегания. Именно их мы и будем рассматривать в нашем исследовании как контролируемые переменные.

Исходя из главной цели работы и поставленных в ней задач последовательно проводилось несколько экспериментов: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего эксперимента заключалась в исследовании изменений учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности, а также в выявлении факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене. На основе полученных данных разрабатывалась, а затем проводилась формирующая программа, и на последнем этапе осуществлялся контрольный эксперимент, который фиксировал изменения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Констатирующий эксперимент был разбит на два этапа. Первый этап проводился незадолго до зачетной сессии. В ходе него замерялись мотивационные и ряд индивидуальных особенностей студентов. Через 2 недели, во время экзаменов, проводился второй этап, в рамках которого проходил второй замер мотивационных характеристик. На обоих этапах производился контроль функционального состояния студентов. В одной из групп основной экспериментальный план был дополнен третьим этапом, который проводился после зимних каникул, в начале последующего семестра (основное исследование происходило в зимнюю сессию). Данный этап был введен для контроля длительности изменений в учебной мотивации, наблюдавшихся на экзаменах.

Исследование проводилось в 2003-2007 гг. на базе ННГУ им. Н.И.Лобачевского. В 2003-2004 гг. проводилось пилотное исследование, в котором приняли участие 152 человека в возрасте от 16 до 43 лет: студенты первого и второго курсов дневного и заочного отделений. С 2004г. по 2007г. длилось основное исследование, результаты которого представлены в данной работе. В нем приняли участие 315 студентов дневного отделения в возрасте от 16 до 23 лет: 120 студентов-психологов 1 курса, 90 студентов-психологов 3-го курса и 105 студентов механико-математического факультета 3-го курса.

Выбор групп определялся следующими факторами. Данные ряда исследований (Ю.М. Кондратьев, С.А. Гапонова, А.Н Печников, ГВ. Мухина, М.В. Вовчик-Блакитная, и др.) позволяют утверждать, что студенты первого, третьего и выпускных курсов находятся на принципиально разных этапах своей учебной деятельности. Для нашего исследования наибольший интерес представляют студенты первого курса, как только включающиеся в учебную деятельность в вузе и минимально адаптированные к учебному процессу, и студенты третьего курса – как находящиеся на максимуме адаптированности и включенности в учебную деятельность. Студенты выпускных курсов не рассматриваются, поскольку у них дальнейшего повышения уровня адаптированности не происходит, а учебная деятельность теряет свою актуальность – происходит переключение на будущую трудовую деятельность

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»