WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
  • Нарративные методы. Принципиальным положением нарративного подхода к исследованию «я» и идентичности, которое разделяет и К. Джерджен, является рассмотрение «я» как продукта совместного со-конструирования в сообществе. Фокусом нарративного исследования часто становятся дискурсы (как формы социальной практики, выраженные в языке), преломляющиеся в конкретных историях человеческой идентичности (жизненных историях или «я»-нарративах).
  • Многоголосное исследование. К. Джерджен уверен в том, что любое исследование вытекает из конкретной культурной традиции, тогда как в традиционной психологии исследователь полагает, что его вклад помогает точнее отделить ложное от истинного и, в конечном счете, содействует наибольшему приближению к сущему.
  • Совместное исследование. Чувствительность к влиянию разнообразных культурных традиций предполагает открытость альтернативным интерпретациям изучаемых паттернов. Поэтому, замечает К. Джерджен, были придуманы новые методы, разоблачающие исследовательские иерархии и заменяющие традиционную автономию исследователя совместными формами исследования. Наиболее заметной формой такого типа исследования К. Джерджен считает исследование через включенное действие. С его помощью исследователи обычно отвечают на потребность сообщества и помогают ему использовать различные средства для достижения своих целей.

Таким образом, мы рассмотрели методологическую основу социального конструкционизма К. Джерджена. В соответствии с предлагаемыми им задачами науки в число социального дискурса входят:

• деконструкция –отказ от безоговорочного принятия постулатов истины и критическое осмысление существующих традиций в психологическом экспериментальном исследовании. В конструкционистской перспективе традиционные попытки проверки гипотез по поводу универсальных процессов сознания кажутся бесполезной тратой ресурсов, во-первых, потому что нельзя проводить эмпирическую оценку социального конструкта вне определенной традиции интерпретации, во-вторых, это подкрепляет необоснованные претензии западной ориентации на статус универсальной;

• демократизация – выявление сфер применения классического
экспериментального исследования с точки зрения полезности, следуя
основному постулату социального конструкционизма - стремлению к
всеобщему диалогу. С конструкционистской точки зрения, эмпирическое
исследование наиболее эффективно, если оно проводится для иллюстрации
интересных, необычных идей и отслеживания паттернов поведения, значимых
для общества. Таким образом, можно констатировать двоякое отношение
представителей конструкционистской ориентации к психологическому исследованию. Применяя эксперимент на начальной стадии исследовательской
работы, К. Джерджен вследствие саморефлексии приходит к его критике, не
столь радикальной, как в работах Р. Харре, однако не исключает эмпирическое
исследование, выделяя его слабые и сильные стороны, пытается найти ему
место в современной психологи;

• реконструкция – в рамках социального конструкционизма предлагается ряд новых методологических ресурсов, которые ставят разных людей в ситуации взаимного понимания: нарративные методы как макроаналитические методы познания психического, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив, совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания.

В параграфе 2.2. «Педагогическая практика высшей школы с позиций социального конструкционизма» проанализированы основные подходы социального конструкционизма к педагогической практике высшей школы.

В образовательной практике для К. Джерджена ключевым понятием является понятие «знания». Для него очевидно, что различные концепты знания приводят к противоположным взглядам на образовательный процесс. К. Джерджен предлагает выделять экзогенную (основанную на когнитивистской психологической ориентации) и эндогенную (основанную на бихевиористской психологической ориентации) традиции в образовательной мысли. Социальный конструкционизм К. Джерджена представляет собой радикальный разрыв экзогенной и эндогенной образовательных практик.

Значение сформулированного К. Джердженом понимания знания в образовании огромно в силу ряда причин. Во-первых, происходит смещение акцентов в образовательном процессе от «индивидуальных сознаний» конкретных студентов к видам отношений, из которых может появиться жизнеспособное знание. Во-вторых, они становятся чувствительны к различиям между сообществами и видят возможность дисфункциональности знания в пределах другого сообщества.

В рамках преодоления индивидуалистических ориентации в преподавании в современной американской педагогической системе, К. Джерджен на основе теории «метапсихологии» разработал ряд принципов обучения: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям.

При перемещении фокуса внимания в преподавании с индивида на отношение К. Джерджен предлагает использовать работы социальных конструктивистов (Becker, Bednarz, Cobb, Garrison, Larochelle, Varelas, Wood, Yackel) по процессам поддерживающего обучения, семиотического образования. Все они располагают обучение в пределах матрицы отношений. Наиболее заметный результат конструкционистского мышления в области образования – возникновение совместного обучения. Совместное обучение, по К. Джерджену, является процессом, в котором текущий взаимообмен среди обучаемых служит первичной образовательной функцией. Обучение происходит через вовлечение, включение и критическое изучение других. В идеальном варианте, в социальном взаимообмене рождаются навыки выражения и ответа, и открываются новые возможности конструирования мира.

Наиболее ценным в педагогических идеях К. Джерджена, на наш взгляд, является то, что, несмотря на конструкционистский критический анализ традиционных образовательных практик, он не требует отказаться от устоявшихся традиций. Все практики по-своему конструируют мир, несут в себе определенного рода ценности. Те пять направлений, которые были предложены К. Джердженом, - это альтернативная эпистемология по отношению к предлагаемой существующими традициями, которая могла бы открыть новые возможности в педагогической практике высшей школы.

Таким образом, социально-конструкционистский подход К. Джерджена к знанию ведет к демократизации в обсуждении того, что полагается образовательной практикой, к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик - в область социальных проблем, и к переходу от предметно- и децентрированных способов образования к фокусировке на отношениях, длящихся, пока они имеют практическое значение. Педагогические инновации К. Джерджена могут сыграть важную роль в совершенствовании педагогического процесса в вузе и в целом системы образования.

В третьей главе «Использование основных идей социального конструкционизма в различных отраслях психологического знания в рамках развития методологической компетенции студентов» рассматривается возможность развития методологической компетенции студентов, в частности, в области педагогической психологии, на основе введения основных элементов теории социального конструкционизма в процесс обучения психологов, педагогов.

В параграфе 3.1. «Организация учебного процесса по ознакомлению с
теоретико-методологическими основаниями социального конструкционизма К. Джерджена» представлено описание принципов
учебной программы включающей идеи социального конструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла в целях
развития уровня методологической компетенции студентов.

На основе выделенных компонентностно-критериальных показателей, были выявлены три уровня методологической компетенции: высокий, средний и низкий. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определяют уровень методологической компетенции. Теоретическое обоснование и методическое определение компонентно-критериальной структуры позволили нам выявить уровень методологической компетенции студентов, принявших участие в эксперименте.

В организационно-экспериментальной части исследования в рамках развития уровня методологической компетенции студентов разработаны программы включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование»); составлена программа спецкурса «Методология социального конструкционизма», целевые ориентиры которого определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках не-индивидуалистической эпистемологии. Нами была организована работа по изучению студентами магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» спецкурса «Методология социального конструкционизма», а также включение социального конструкционизма в курс «Педагогическая психология», изучаемый педагогами-психологами, согласно разработанным программам.

В качестве организационных форм в процессе экспериментальной работы
нами были использованы лекции, практические занятия - дискуссии,
позволяющие усовершенствовать приобретенные умения и навыки. Мы
активно применяли социо-конструкционистские разработки К. Джерджена в
проведении практических занятий: организовывали работу студентов в малых
группах по стимулирующей теме, связанной с материалами курса. Все
студенты в диалоговой форме должны были предложить свои соображения по
обсуждаемым вопросам. Главный акцент в обучающем процессе, вслед за
К. Джердженом, мы делали на качестве диалога. В процессе работы регулировали происходящий процесс взаимного познавательного обогащения студентов, заостряли внимание студентов на всех важных аспектах, предложенных сокурсниками.

Итак, организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико-методологическими основаниями социального конструкционизма К. Джерджена в рамках развития методологической компетенции заключалась во включении социального конструкционизма в программу обучения психологов и педагогов и в использовании педагогических разработок К. Джерджена в процессе обучения.

В параграфе 3.2. «Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ» отражены аспекты проведения организационно-экспериментальной работы по развитию уровня методологической компетенции студентов.

Диагностическое исследование проведено посредством разработанного нами комплексного опросника определения уровня методологической компетенции (высокий, средний и низкий), включающего экспертную оценку уровня методологической компетенции, анкетирование с целью определения профессиональной мотивации (по методике Л.А. Крылова), самооценку собственных знаний в рассматриваемой сфере.

Низкий уровень. Студенты недостаточно хорошо знакомы с общей методологией исследования, с достоинствами и недостатками традиционных методологических информационных ресурсов и возможностями применения их наилучшим образом в деятельности, не знают основных аспектов не-индивидуалистической эпистемологии, не имеют представления о взаимосвязи русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией, не владеют методологическими информационными ресурсами современных западных психологических направлений, в частности, социального конструкционизма К. Джерджена. В их ценностно-мотивационной сфере отсутствует понимание комплексности методологических основ психолого-педагогической деятельности, осознание проблемности психолого-педагогической деятельности с акцентом на индивидуальном сознании в процессе миропонимания, превалируют «мотивы собственного труда» (согласно классификации А.А. Крылова). Они не учитывают современных социо-культурных тенденций (движение к всеобъемлющему диалогу, к генеративным отношениям, к рефлексивному обсуждению и т.д.) в педагогической практике.

Средний уровень. Студенты данной группы достаточно хорошо ориентируются в различных традиционных методологических информационных ресурсах. Имеют первоначальное представление об основных аспектах не-индивидуалистической эпистемологии, о современных западных психологических направлениях конструкционистской ориентации, в частности, социальном конструкционизме К. Джерджена. Студенты осознают недостаточность имеющихся знаний новейших методологических информационных ресурсов. Они осведомлены о современных западных методологических информационных ресурсах (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др.) и возможности их применения в психолого-практической деятельности. В профессиональной мотивации преобладает группа «мотивы профессионального мастерства» (согласно классификации А.А. Крылова).

Высокий уровень. Студенты данной группы свободно ориентируются как в традиционных методологических информационных ресурсах, в способах конструирования знания (в том числе научного), так и в новейших методологических информационных ресурсах не-индивидуалистической эпистемологии. Они понимают значимость и важность изучения новейших методологических разработок, имеют представления о взаимосвязи русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией. Смыслообразующими мотивами их деятельности являются не только «мотивы профессионального мастерства», но и «мотивы социальной значимости труда». Они отлично владеют современными западными методологическими информационными ресурсами (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др.), свободно, осознанно и творчески используют приобретенные знания и умения в деятельности.

Полученные нами результаты показали возможность развития методологической компетенции участников обучающих программ (Рис. 1).

Рисунок 1 – Сравнительные результаты изменения уровня методологической компетенции студентов (в процентах)

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»