WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; сочетание качественного и количественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.

Теоретическое значение работы состоит в том, что сделан анализ содер­жания теоретико-методологической основы социального конструкционизма, зна­чительно расширяющий представления о многообразии методологических осно­ваний современной психологии, раскрывающий общие закономерности разви­тия методологических аспектов психологии в рамках не-индивидуалистической эпистемологии. Результаты исследования могут быть использованы при разра­ботке методологических проблем современной психологии.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что доказана эффективность использования разработанных программ включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла в рамках развития компетенции студентов в вопросах методологии психологии. Материалы диссертации использовались в учебных курсах и программах таких дисциплин, как «Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «История психологии», «Психологическое консультирование» на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, на факультетах практических психологов.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Многокомпонентное понятие «методологическая компетенция» однозначному толкованию поддается с трудом и требует научно-теоретического обоснования посредством рассмотрения его сущности и структуры. Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты.
  2. Анализ психологических направлений конструкционистской ориентации позволяет выявить существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения, способствующие преодолению индивидуалистических ориентаций в педагогической системе.
  3. Обращение К. Джерджена к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века - М.М. Бахтину и Л.С. Выготскому крайне
    значимо при создании им не-индивидуалистической эпистемологии в
    противовес представлениям традиционной западной психологической
    мысли. Смена бихевиоризма когнитивизмом не привела к
    конституированию альтернативной интеллигибельности (от лат. intelligibilis – умопостигаемый), так как оба компонента оппозиции придерживаются тради­ционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К. Джерджена, свой потенциал.
  4. Методологические положения социального конструкционизма, разработанные К. Джердженом в рамках метапсихологии: нарративные методы как макроаналитические методы познания психического; многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив; совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания, необходимы при решении методологических проблем современной психологии, ее общей теории и позволяют расширить «географию» психологических знаний.
  5. Развитие методологической компетенции студентов возможно за счет введения в различные учебные курсы («Педагогическая психология», «Социальная психология», «История психологии», «Методологические основы психологии», «Психологическое консультирование» и др.) основных положений социального конструкционизма К. Джерджена, а также спецкурса «Методология социального конструкционизма».

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской академии государственной службы (2004-2007). Были сделаны доклады на ежегодных научных конференциях аспирантов и молодых ученых Волго-Вятской академии государственной службы (2004-2007), на 2-ой Межрегиональной конференции по истории психологии (г. Нижний Новгород, 2005), на IV Международной конференции по истории психологии «Постигая прошлое - понимать настоящее» (г. Москва, 2006), на XII Нижегородской сессии молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2007) и на «Третьей Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии» (г. Москва, 2007).

Публикации. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе две публикации в изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 219 наименований, в том числе 134 на иностранном языке и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами, рисунками и гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении излагается основная идея исследования, обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируется цель и основные задачи, приводится описание методологической базы исследования, характеристика его новизны, определяются положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы, апробация ее основных положений.

Первая глава «Теоретический анализ направлений конструкционистской ориентации в современной психологии как информационный ресурс развития методологической компетенции будущих специалистов» содержит описание теоретического анализа двух структурных компонентов диссертационного исследования. Первый – в рамках содержания компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов вуза, систематизацию основных характеристик и уровней методологической
компетенции. Второй компонент – одного из новейших направлений современной психологической мысли – социального конструкционизма К. Джерджена, сопоставление его с основными течениями традиционной западной психологии и идеями отечественных мыслителей XX века.

В параграфе 1.1. «Сущностные характеристики методологической компетенции» рассмотрены различные подходы к пониманию компетенции в психолого-педагогической теории и практике, на основе анализа понятий «компетентность», «компетенция», «методология» синтезировано понятие «методологическая компетенция», определена компонентностно-критериальная структура методологической компетенции.

Анализ литературы позволяет утверждать, что к основным сущностным особенностям понятия «компетентность» авторы относят следующие характеристики: освоенные способы деятельности, или опыт (Т.Д. Степанова); меру включенности человека в деятельность, в ее социальный «срез» (Б.Д. Эльконин); способность, позволяющую решать типичные проблемы и задачи, действовать на основе полученных знаний (Г.Б. Голуб, Л.М. Долгова, Л. М Митина, И.Д. Фрумин).

С определенной точностью исследователи констатируют, что термин «компетентность» и термин «компетенция» хотя и близки, но не одинаковы (О.М. Бобиенко, Е.А. Садовская, Т.М. Сорокина, В.А.Сластенин и др.).

В проекте нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) предложено трактовать: компетентность как готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий; компетенция как готовность студента к применению на практике междисциплинарных знаний и умений, полученных при изучении циклов дисциплин ГОС ВПО, при ясном понимании их значимости для профессиональной подготовки.

Анализ научных источников (В.И Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Садовская, В.А.Сластенин, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.) показал, что основу профессионализма личности составляет компетенция. Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О.М. Бобиенко, является понимание ее как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Компетенция рассматривается в качестве основы для дальнейшего формирования и развития компетентности.

В России за последнее время предложено значительное количество классификаций компетенций. Как отмечает А.И. Субетто, в рамках «Проекта TUNING» компетенции формируемые высшим профессиональными образованием, разбиты на два макрокласса: предметно-специализированные компетенции; и универсальные компетенции (методологические компетенции, инструментальные компетенции и др.), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно.

В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции, по мнению Э.Ф. Зеера, - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Таким образом, правомерно рассматривать методологическую компетенцию как одну из ключевых, универсальных. Именно поэтому мы в своем исследовании остановились на развитии компетенции.

В нашем исследовании под «методологической компетенцией» понимается совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения студентов той или иной дисциплины о наиболее общих принципах, методах и средствах познания. В работе рассматриваются три обобщенных взаимосвязанных и взаимодополняющих компонента в структуре компетенции: когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный. В соответствии с отмеченными компонентами в работе выделены и представлены основные критерии методологической компетенции (табл.1).

Таблица 1 – Компонентностно-критериальная структура методологической компетенции

Структура

Критерии методологической компетенции

Когнитивный

(знания)

  • об общей методологии исследования;
  • методологических информационных ресурсов традицион­ных направлений зару­бежной психологии, их достоинств и недостат­ков;
  • основных аспек­тов не-индивидуали­стической эпистемоло­гии;
  • о возможных способах конструирования знания (в том числе научного);
  • задач науки как формы социального дискурса;
  • о взаимосвязи идей русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией;
  • о современных западных психологических направлениях конструкционистской ориентации, в частности, социальном конструкционизме К. Джерджена;
  • методологических информационных ресурсов современных западных психологических направлений конструкционистской ориентации, в частности, социального конструкционизма К. Джерджена.

Деятельностно-практический

  • владение традиционными методологическими информационными ресурсами и возможность применения их в психолого-практической деятельности;
  • владение современными западными методологическими информационными ресурсами (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др.) и возможность применения их в психолого-практической деятельности;
  • учет современных социо-культурных тенденций (движение к всеобъемлющему диалогу, к генеративным отношениям, к рефлексивному обсуждению и т.д.) в педагогической практике.

Ценностно-мотивационный

  • осознание проблемности педагогической деятельности с акцентом на индивидуальном сознании в процессе миропонимания;
  • понимание комплексности методологических основ психолого-педагогической деятельности;
  • осознание недостаточности имеющихся знаний новейших методологических информационных ресурсов;
  • осознание необходимости повышения уровня методологического знания;
  • понимания значимости новейших разработок западных методологов.

Таким образом, развитие методологической направленности личности будущего специалиста - одна из актуальных проблем современного образования. В этой связи обучение следует выстраивать с учетом необходимости осмысления методологической платформы, на которой строится та или иная теория, концепция. Именно психологические теории являются тем предметным содержанием, на котором и следует акцентировать внимание в ходе развития методологической компетенции студента. В рамках нашей работы нам представляется важным рассмотрение специфики и содержания одной из новейших психологических теорий – социального конструкционизма – с целью выявления возможности развития на ее основе методологической компетенции студентов.

В параграфе 1.2. «Социоконструкционистские идеи К. Джерджена и
представителей других психологических направлений
конструкционистской ориентации о существенных факторах
конструкционистской педагогики» проводится систематизация направлений
конструкционистской ориентации в современной западной психологии,
определяется место социального конструкционизма К. Джерджена в этом
широком поле идей и мнений и на основе анализа раскрываются
существенные факторы конструкционистской педагогики.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»