WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты синдрома эмоционального выгорания» представлен краткий теоретический обзор состояния проблемы синдрома эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологической науке. В первом разделе данной главы рассматриваются основные подходы к определению СЭВ и его основных детерминант в зарубежных и отечественных исследованиях. Зарубежная психологическая литература представлена двумя концептуальными пониманиями СЭВ и его симптоматики – результативными и процессуальными. Результативный подход к проблеме выгорания рассматривался в работах E. Aronson, P. Brill, А.М. Pines, C. Maslach, S.E. Jackson. Описание синдрома эмоционального выгорания в рамках данного подхода отличается большим разнообразием и многоаспектностью, но, несмотря на существующие различия, в определениях исследователей имеются общие элементы. Авторами СЭВ представлен в виде симптомокомплекса, включающего три компонента: психоэмоциональное истощение, негативные установки по отношению к другим, уменьшение продуктивности и эффективности деятельности. В качестве ведущего компонента синдрома выделяется истощение, характеризующееся эмоциональным опустошением, исчерпанностью психоэмоциональных ресурсов. Причиной возникновения СЭВ является несоответствие между внутренними условиями и требованиями, предъявляемыми работой.

Процессуальный подход к изучению синдрома эмоционального выгорания (R. Brodsky, M. Burisch, D. Etzion, C. Cherniss, J. Edelwech, K. Kondo) позволил утверждать, что синдром эмоционального выгорания является процессом, развивающимся во времени и пространстве профессиональной деятельности. Развитие СЭВ происходит по принципу усложнения его психологического (а на последних стадиях соматического) содержания и составляющих, замыкая человека в узкий круг негативных переживаний. Генезис развития синдрома выгорания носит индивидуальный характер и обусловлен личностными особенностями специалиста.

В конце 90-х гг. ХХ в. этот феномен стал предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии. В современных определениях СЭВ рассматривается как процесс, механизм психологической защиты, психологическое состояние, личностная деструкция, психологическое явление. В частности В.В. Бойко, Л.В. Куликов и О.А. Михайлова рассматривают выгорание в рамках процессуальной концепции. Выгорание определяется как постепенно развивающийся во времени стресс, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, психосоматическими нарушениями. Синдром эмоционального выгорания как психологическое состояние, возникающее у здоровых людей рассматривает О.В. Крапивина. По мнению Н.В. Гришиной, синдром выгорания не ограничивается профессиональной сферой, проявляется в различных ситуациях бытия человека, в том числе в кругу семьи и близких, так как эмоционально окрашивает всю жизненную ситуацию. В результате проведенных исследований Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова пришли к выводу о том, что СЭВ является личностной деструкцией, возникающей вследствие воздействия профессиональных стрессов. Результатом личностной деструкции является устойчивое искажение конфигурации личностного профиля.

Структура синдрома эмоционального выгорания в исследованиях отечественных авторов представлена различными компонентами. Так, О.В. Крапивина в структуре синдрома выделяет совокупность симптомов эмоционального, когнитивного, поведенческого и психофизиологического планов, возникающих как результат избыточного общения с людьми, требующего высоких эмоциональных затрат. В работе А.А. Рукавишникова синдром эмоционального выгорания представлен тремя компонентами: психоэмоциональным истощением, развитием дисфункциональных установок и поведения на работе, потерей профессиональной мотивации, проявляющихся в профессиональной деятельности у лиц, не страдающих психопатологией. В.В. Бойко описывает синдром эмоционального выгорания, ссылаясь на основные стадии стресса, которые обозначены Г. Селье как совокупность трех фаз: напряжение, резистенция, истощение. каждой фазе соответствуют определенные симптомы нарастающего выгорания.

Столь разные представления о данном феномене обусловлены разными подходами авторов к его рассмотрению и исследованию в различных видах профессиональной деятельности.

Проведенный анализ позволил выявить психологические причины, детерминирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания. Выявлено, что развитие синдрома обусловлено двумя группами причин: внутренними (индивидуальными) и внешними (организационными).

Основными внешними детерминантами, приводящими к развитию СЭВ, являются напряженная психоэмоциональная деятельность, эмоциональная насыщенность и когнитивная сложность коммуникации, увеличивающиеся нагрузки, повышенная ответственность за исполняемые профессиональные функции и операции (В.И. Ковальчук, В.Е. Орел, А.В. Сечко, Т.В. Форманюк и другие).

С точки зрения отечественных исследователей (В.Е. Орел и другие), индивидуально-личностные характеристики обусловливают развитие СЭВ. Именно личностные характеристики человека оказывают значительное влияние на уменьшение негативного воздействия внешней среды и сохранение внутренних ресурсов в напряженных, эмоционально насыщенных профессиональных ситуациях (А.М. Боковков, А.В. Махнач, С.А. Шапкин). В качестве основных психологических причин называются чувствительность, эмпатичность, тревожность, агрессивность, низкая самооценка, низкий уровень саморегуляции, эмоциональная сенситивность, добросовестность и другие (М.В. Борисова, В.И. Ковальчук, Н.В. Мальцева, M. Nowack, C.M. Pierce, F.C. Linenburg, и другие).

Теоретический анализ имеющихся в отечественной науке исследований позволил выявить основные причины возникновения синдрома эмоционального выгорания непосредственно у преподавателей высшей школы.

Известно, что профессиональная деятельность преподавателей осуществляется в особых условиях и связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивность труда, большие психоэмоциональные перегрузки, повышенные нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия и т.д.). Все это давало авторам основание причислить ее к стрессогенным профессиям, к профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения, предъявляющим высокие требования к личности специалиста. Нарушение баланса между индивидуально-личностными характеристиками преподавателя и высокими требованиями профессиональной среды приводит к истощению возможностей (ресурсов) человека по преодолению стрессовых ситуаций, к развитию синдрома эмоционального выгорания.

Итак, теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о синдроме эмоционального выгорания, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой.

В нашей работе под синдромом эмоционального выгорания мы понимаем постепенно развивающийся во времени профессиональный стресс, являющийся следствием нарушения баланса между индивидуально-личностными характеристиками и высокими требованиями профессиональной среды, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, психосоматическими нарушениями, а также низким уровнем осознанной саморегуляции. В качестве структуры СЭВ нами принята модель синдрома выгорания, предложенная В.В. Бойко, представленная тремя фазами: напряжение, резистенция и истощение.

Во второй главе «Психологические особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы» содержатся анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования. Обработка данных производилась методами математико-статистического анализа: сравнение крайних выборок преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания производился при помощи Т-критерия Стьюдента; зависимость синдрома эмоционального выгорания от личностных характеристик определялась при помощи корреляционного анализа Р. Фишера.

С целью определения уровня эмоционального выгорания у преподавателей было проведено исследование при помощи методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко.

У большинства обследованных преподавателей (фаза напряжения – 50,4 %; фаза резистенции – 76,5 %; фаза истощения – 40 %) был обнаружен высокий уровень выгорания, структура которого представлена сформировавшимися фазами резистенции (74,3 ср. знач.) и напряжения (64,1 ср. знач.), находящийся в стадии формирования фаза истощения (56,5 ср. знач.). Доминирующим симптомом на фазе резистенции и во всем синдроме эмоционального выгорания является симптом редукции профессиональных обязанностей (16,4 ср. знач.). Были выявлены высокие показатели неадекватного избирательного эмоционального реагирования (16,2 ср. знач.), переживания психотравмирующих обстоятельств (12,8 ср. знач.), расширения сферы экономии эмоций (12,6 ср. знач.), эмоциональной отстраненности (9,6 ср. знач.) и психосоматических и вегетативных нарушений (9,2 ср. знач.). Преподаватели для сопротивления воздействию негативных факторов внешней среды, используют доступные им средства совладания с напряжением путем полного или частичного исключения эмоций из профессиональной деятельности и сокращения обязанностей, требующих эмоциональных затрат. Высокие показатели фазы истощения свидетельствует о неэффективности используемых стратегий и больших психофизических и энергетических затрат.

В ходе исследования установлено, что наибольшее количество лиц по признаку резистенции относятся к третьей – 76,5 % (сформировавшаяся фаза) и первой – 19,1 % (не сформировавшаяся фаза) группа, по признаку напряжения к третьей – 50,4 % (сформировавшаяся фаза) и первой – 42,6 % (не сформировавшаяся фаза), по признаку истощения к первой – 57,4 % (не сформировавшаяся фаза) и третьей – 40 % (сформировавшаяся фаза). Таким образом, были выявлены две группы респондентов с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение фаз эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы

Результаты данного исследования были подвергнуты корреляционному анализу с результатами, полученными по другим тестовым методикам.

Получены отрицательные корреляции фазы напряжения со следующими факторами по 16-PF Кеттелла: (F-) – озабоченность (r = -0,2629 при р 0,05); (N) – искусственность (r = -0,2119; р 0,05); (Q2) – нонконформизм (r = -0,2795; р 0,01). Положительная корреляционная зависимость установлена с фактором (Q4-) – фрустрированность (r = 0,2482; р 0,02). Лица, имеющие высокий уровень напряжения, характеризуются наивностью, чувствительностью, склонностью к эмоциональной вовлеченности и неустойчивости, чрезмерно ответственно-тревожным подходом к жизни (склонны все усложнять), ригидностью, несамостоятельностью, неумением справляться с напряжением в стрессовых ситуациях.

Фаза резистенции положительно коррелирует с высокими показателями факторов: (А) – общительность (r = 0,2813; р 0,01) при; (G-) – слабость «сверх-Я» (r = 0,2761; р 0,01); (I) – мягкосердечность (r = 0,2371; р 0,02); (Q4) – фрустрированность (r = 0,2340; р 0,02); с низкими показателями по факторам (Н) – робость (r = -0,2277; р 0,05) и (Q3) – низкий самоконтроль (r = -0,2501; р 0,02). Преподаватели с высоким уровнем резистенции характеризуются подверженностью аффективным переживаниям, низким самоконтролем, неумением противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки, сильными колебаниями настроения, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью, высоким уровнем тревожности, неумением сохранять энергетические ресурсы.

Получены отрицательные корреляции фазы истощения с факторами: (Е-) – доминантность (r = -0,3020; р 0,01); (F-) – озабоченность (r = - 0,2970; р 0,01). Преподаватели с высоким уровнем истощения характеризуются ригидностью, тревожностью, фиксированностью на неудачах, неумением расслабиться, пассивностью, неуверенностью в себе, склонностью к чувству вины.

Проведенный сравнительный анализ групп с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания показал, что первая группа отличается на статистически значимом уровне от второй. На фазе напряжения по факторам: (Е-) – конформность (t = 3,015; р 0,02); (Q2+) – самодостаточность (t = 3,237; р 0,02); (Q4-) – нефрустрированность (t = 2,824; р 0,05). На фазе резистенции факторами: (G+) – сила Сверх-Я (t = 3,191; р 0,02); (Q2+) – самодостаточность (t = 2,848; р 0,05). На фазе истощения (F- ) – озабоченность (t = 3,548; р 0,01), (Q2+) – самодостаточность (t = 3,371; р 0,01); (Q4 -) – нефрустрированность (t = 3,571; р 0,01). То есть преподаватели, имеющие высокий уровень самоконтроля, самодостаточны, эмоционально устойчивы, уравновешены, умеют расслабиться и регулировать свое поведение, трезво оценивать ситуацию, в меньшей степени подвержены СЭВ.

Следующим этапом исследования было подтверждение предположения о том, что позитивное самоотношение или осознанность собственных качеств, ценностное отношение к себе и другим людям оказывают существенное влияние на мотивацию и поведение человека при преодолении проблемных ситуаций и позволяет предупредить развитие СЭВ.

Фаза напряжения отрицательно коррелирует со шкалами самоотношения (I) – самоуважение (r = -0,3013 р 0,01); (S) – глобального самоотношения (r = -0,2734; р 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (r = -0,2370; р 0,02). Чувство неудовлетворенности собой, своими возможностями, неуверенность в себе приводят к возникновению напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, развитию СЭВ.

Установлены отрицательные корреляционные связи фазы резистенции и шкал самоотношения: (II) – аутосимпатия (r = -0,2386; р 0,02); (III)–ожидаемое отношение от других; самопринятие – (r = -0,2760; р 0,02); саморуководство (r = -0,2581; р 0,01). Низкая самооценка, готовность к самообвинению, слабо выраженная способность к самопринятию, неумение контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным приводит к возникновению СЭВ.

Выявлены значимые корреляционные связи между фазой истощения и шкалами самоотношения: (S) – глобальное самоотношение (r =-0,2581 р 0,01); (I) – самоуважение (r = -0,3071; р 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (r = -0,4572; р 0,01); саморуководство (r = -0,2996; р 0,01); самоинтерес (r = -0,2666; р 0,01). Преподаватели, имеющие высокий уровень истощения, характеризуются неуверенностью в себе, низкими уровнями саморефлексии, самоконтроля, саморегуляции, неготовностью и нежеланием общаться с собой, неумением организовать рабочее время.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»