WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Коммуникация субъектов задает возможность социальной и системной интеграции. Именно в процессе коммуникации выявляется властный потенциал культуры информационного общества. В сочинениях Э. Гидденса, Ф.-Ф. Лиотара, Н. Лумана, Ю. Хабермаса и других крупных современных социальных философов этой теме уделяется пристальное внимание. Порожденные информационной революцией новейшие способы коммуникационного взаимодействия по своим имманентным возможностям обладают способностью консолидации и дезорганизации жизни социальных сообществ, и властных структур, и институтов. В коммуникационных сетях срабатывают информационные потоки, связанные с решением разноуровневых проблем того или иного сообщества, через них идет трансляция обнаруживаемых подходов к разрешению таковых, аккумуляция новых смыслов. В их пространстве озвучиваются политически значимые программы изменения макрополитической системы и властных звеньев более низкого уровня. Контроль информационных сетей с опорой на научное знание оказывается сегодня средством обеспечения стабильности воспроизводства экономических, социальных и политических структур, институциональной системы общества.

В процессе коммуникативного взаимодействия между субъектами реализуется не просто их лингвистическая активность, но и выстраиваются межличностные связи, воспроизводимые в том или ином сообществе структуры. Единство того или иного социального сообщества, его структур и институтов задано как единство смыслового плана. В этом процессе можно констатировать наличие самореференции социальных сообществ, ибо они осуществляют операции самоописания, наблюдая себя. Коммуникация предполагает наличие механизма рефлексии, сопряженного с созданием наделенного смыслом образа того или иного сообщества усилиями участников коммуникативного взаимодействия. Таким способом выстраивается некая картина самотождественности сообщества, которая никогда не может быть полной и завершенной, ибо субъекты коммуникации постоянно актуализируют таковую, пересматривают ее в свете собственных потребностей и интенций. Наиболее продуктивным в данной связи будет выглядеть диалогический тип коммуникативной рефлексии, стремящийся к универсальному консенсусу (Хабермас) или постоянному состоянию дискуссии (Лиотар).

Коммуникативное взаимодействие результирует в социальной и системной интеграции, имеющих собственные отличительные черты. Социальная интеграция предполагает соприсутствие индивидуальных и коллективных субъектов, сопряженное с обменом деятельности в некоторых пространственно-временных обстоятельствах. Системная интеграция, наоборот, не предполагает эффекта совместного присутствия; она организует пространственно-временное взаимодействие на базе укрепления структур, нормативно-институциональной и ресурсной основы таковых.

На этом фоне культурная интеграция обретает откровенное властно-политическое измерение. Само сегментирование коммуникационного пространства порождает поле столкновения, противоречивого взаимодействия индивидуальных и групповых разноплановых властных интересов. Власть над коммуникационными ресурсами становится реальной силой воспроизводства или же разрушения коллективного и системного единства, их организации и дезорганизации, укрепления и разрушения жизненных миров.

3. В эпоху информатизации вопрос о знании становится вопросом об управлении и организации. Отсюда вытекает проблема осмысления границ и содержания понятия «образовательного пространства». Под таковым понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Содержательно образовательное пространство включает в себя не только социальные институты, социальные связи, но и весь континуум жизненных миров участников образовательного процесса. Одновременно в жизненном опыте каждого индивида внутренне формируется его индивидуальное образовательное пространство.

Образовательное пространство является сегментом социально–духовного пространства, где взаимодействуют различные институты и организации, непосредственно или опосредованно детерминирующие процесс формирования исторически адекватного субъекта и формообразующе влияющие на совокупность специальных образовательных институтов и уровней. В этом смысле образовательное пространство можно представить в двух значениях, которым, на наш взгляд, можно доверять: это система, ограниченная научным знанием, и это социокультурное объединение в целом. К настоящему времени накопилось немало социальных теорий образования: образование как проявление универсальных ценностей, сплачивающих общество (Дюркгейм), фильтрующее устройство (Кларк), борьба за социальный статус (Коллинз), возможность приобретения навыков самостоятельно мыслить и принимать решения (Боулз), средство социального контроля и упрочения экономического неравенства и др. Несмотря на различие подходов, все они выделяют ряд общих черт, характерных для образования в современном обществе. Во-первых, в процессе обучения учащимся/студентам навязываются определенные культурные ценности, чаще всего – стремление к конкуренции и уважение к власти. Во-вторых, подразумевается, что для передачи такого рода ценностей требуется наличие формальных организаций, например, средних школ и высших учебных учреждений. В-третьих, имеется в виду, что процесс обучения направлен на социализацию людей. И, наконец, речь идет о том, что содержание обучения не всегда соответствует подлинным интересам тех, кто приобретает знания; на самом деле оно может вступать в конфликт с их личными стремлениями и жизненными ориентирами.

Проблема организации образовательного пространства в универсуме культуры напрямую связана с феноменом власти. Как источник принуждения власть не только реализуется сквозь призму образовательного пространства, но и вырастает в его ткани, встречая при этом сопротивление со стороны субъекта в его взаимосвязи с другими участниками образовательного процесса. Таким образом, образовательное пространство как элемент культуры выглядит ареной утверждения власти и одновременно противостояния таковой. Рефлексивное осмысление этой ситуации в свете достижений новейших направлений западной и отечественной мысли позволяет выявить противоречивое осуществление властных функций научного знания в рамках образовательного пространства. Содержательно проблема организации образовательного пространства в современном обществе может быть выражена следующим образом: исторически сложившаяся нормативность образования вступает в противоречие с его функциями по созданию перспектив личностного развития и формированию различных стилей жизни. Эта проблема остро встает в рамках диалога «учитель-ученик», где присутствует, с одной стороны, унификация субъект-субъектных отношений, нивелирование личности, структуральное принуждение, с другой – наблюдается использование разнообразных подходов в обучении и, как следствие, формирование различных стилей жизненного мира школьника или студента.

Обращаясь к власти как источнику принуждения, исследователи подчеркивают силу созидательных и ограничительных функций власти в достижении намеченного (Гидденс). Ограничивающие аспекты власти в образовательном пространстве проявляются в виде разного рода санкций, изменяющихся в диапазоне от прямого применения силы до сознательного принятия нормативов. Сегодня санкции редко приобретают форму открытого принуждения. Уникальность ситуации состоит в том, что принуждение, независимо от масштабов его распространения, осуществляется в скрытых формах и предполагает определенное согласие со стороны участников образовательного процесса. Это согласие приобретает окрас неформального консенсуса и достигается не за счет страха быть наказанным, сколько в силу сознательного принятия ценностей, норм и идеалов.

Зачастую властные отношения глубоко и основательно укоренены в повседневной практике: манере поведения, стиле общения, дискурсивных образах, эмоциональных переживаниях и т.д. Структуральное принуждение в образовательном пространстве обнаруживается сквозь призму целого ряда свойств системы образования в двух ее главных значениях – в ограничении и в объединении. В образовательном пространстве ограничение возникает вследствие «объективного» наличия структурных особенностей, которые учащийся/студент не в силах изменить. Речь идет об ограничении альтернатив, доступных субъектам образовательной деятельности в данных условиях или обстоятельствах. Насколько ограничиваются возможности индивидов, все это зависит от контекста, природы и особенностей образовательного пространства. Значение может иметь множество факторов: географическая и лингвистическая среда, статус и масштаб учебного заведения, стиль руководства, характер субъект-субъектных отношений, степень социальной и культурной интеграции, региональные традиции и др.

Электронное обучение как новая форма организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании, в настоящее время сопряжено с противоречивыми оценками. Позитивными признаются два аспекта: индивидуализация обучения, повышающая качество подачи информации (увеличивается скорость передачи информации, появляется возможность персональных консультаций, высвобождается временя преподавателя), и он-лайн мониторинг учебного процесса (контроль активности работы студента и профессорско-преподавательского состава, способствующий выразительному предоставлению информации для улучшения качества образования). Исследователи, критически настроенные в отношении электронного обучения, говорят о возникновении целого ряда проблем: имиджа электронного обучения, качества контента, недостаточного обеспечения взаимодействия участников образовательного пространства, сбоев информационных технологий, вовлечения и мотивации студентов и преподавателей в пространство электронного обучения и др.

Партнерство, консалтинг, аутсорсинг – сегодня являются ключевыми направлениями трансформации университетов в e-learning и снижение затрат на образование. Это выражается в развитии инфраструктуры, в создании электронных учебных материалов, системы управления качеством, системы управления знаниями, новых бизнес-моделей университетов, новых моделей социальной мотивации и стимулирования, системы маркетинга, в совместном использовании передового опыта, в совместных исследованиях профессорско-преподавательского состава и студентов, в совместном использовании электронных учебных материалов, в совместном использование инфраструктуры одного высшего учебного заведения другим. По данным широкомасштабного исследования, проведенного в США, наиболее радикальное влияние e-learning может проявиться в одиннадцати сферах деятельности: в органах управления, в военной сфере, в электронике и электротехнике, в машиностроении, в сфере досуга и развлечений, в средствах массовой информации, в семейной сфере и др. В России успешный опыт в использовании e-learning имеет пока ограниченное распространение, несмотря на явное повышение качества обучения и сокращения стоимости.

Становится понятно то, что ресурсом образовательного пространства являются не только учреждения общего и профессионального образования, социальные институты семьи, но и виртуальные личностно – инновационные пространства общества, основанного на знаниях. Образование на протяжении всей жизни может стать ответом на всевозрастающую нестабильность в сфере занятости и профессий, прогнозируемую большинством специалистов. Спецификой индивидуального образовательного пространства становится способность к смене специальности в течение жизни, к профессиональной адаптации, к социальным и экологическим изменениям. Перспективы общества знания будут значительными, если на всех уровнях образования полностью отказаться от идеи «готовых к употреблению знаний». Общество знания открывает новые возможности устойчивому личностному и профессиональному развитию, поскольку, не совпадая с ним полностью, представляет синтез всех тех разнообразных подходов, которые заключают в себе такие понятия, как «информационное общество», «экономика, основанная на знаниях», «обучающееся общество», «обучение для всех в течение всей жизни».

4. «Человеческий капитал» является основной характеристикой организации образовательного пространства. В новых условиях общества, основанного на знании, главными становятся критерии компетентности, необходимой, с одной стороны, для социальной системы в целом, с другой – для поддержания внутреннего единства самого образовательного пространства. Компетентность символизирует результат процесса накопления информации о профессии, а компетенция – ситуацию вовлеченности личности в информационное пространство профессии.

В классической философии доминировала концепция инструментального знания, т.е. главной целью был поиск истины, главным критерием достоверности выступала практика, а главным назначением знания считалось практическое применение. В неклассической философии выдвигается новое понимание знания как компетенции. Здесь важно привыкнуть к мысли, что знание не сводится только к науке и даже вообще к познанию. Познание трактуется как совокупность высказываний, указывающих сами предметы или описывающих их, по отношению к которым возможно определить, верны они или нет. Наука в этом смысле является областью познания. Но даже если наука формулирует денотативные высказывания, то она предполагает два дополнительных условия их приемлемости: во-первых, предметы, к которым относятся высказывания, должны быть доступными, следовательно, должны находиться в эксплицитных условиях наблюдения; во-вторых, следует решить, принадлежит или нет каждое из этих высказываний языку, который эксперты считают релевантным. Таким образом, под термином «знание» понимается не только совокупность денотативных (обозначенных) высказываний. Сюда включаются представления о самых разных умениях человека: делать, жить, слушать, переживать и д.т. Речь, следовательно, идет о компетенции, которая выходит за рамки определения и применения истины как главного критерия. Помимо этого знание оценивается по другим критериям: деловитость (техническая квалификация, готовность к переобучению); справедливость, вопросы добра и зла (нравственная мудрость); красота звучания, окраски (аудио- и визуальная чувствительность) и другие.

Таким образом, знание есть не только правильные денотативные или оценочные высказывания. Оно не сводится к компетентности, направленной только на один вид высказываний. Напротив, оно дает возможность получить «хорошие» достижения по многим предметам дискурса, которые нужно познать, решить, оценить, изменить. Отсюда вытекает одна из главнейших черт современного знания: оно совпадает с широким образованием компетенции. Знание воплощено в субъекте как единая форма, состоящая из различных видов компетенции, которые его формируют.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»