WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Совместная учебная деятельность выражается в ориентации речемыслительной деятельности на партнёра, что содействует повышению доказательности и лучшему осознанию используемых способов действий. Она способствует активизации речевого оформления мысли; более глубокому пониманию изучаемого объекта благодаря включению его в разные системы связей при взаимодействии коммуникантов.

Важным условием эффективности усвоения учебной информации является наличие у школьников возможности обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам.

Учитывая возрастные особенности учащихся, их потребность в общении со сверстниками, мы признаем необходимость групповых форм обучения. Под групповой учебной деятельностью мы понимаем непосред­ственное взаимодействие ее субъектов, направленное на решение учебной задачи. Парная форма учебной работы, как и групповая, подразумевает под собой взаимодействие школьников. Создание стилистически дифференцированных высказываний является в этом случае естественным для учащихся, так как обусловлено заданными речевыми ситуациями.

В пятом параграфе «Развитие функционально-стилистических умений в процессе обучения родному языку» даётся определение функционально-стилистическим умениям.

Задача развития связной речи состоит в обучении школьников коммуникативно-целесообразному речевому общению, которое неразрывно связано с совокупностью умений по созданию текста, соответствующего ситуации общения.

Именно функционально-стилистическая конкретность текста требует уже в начальных классах говорить о необходимости формирования у учащихся специальных стилистических умений.

Анализ литературы показал, что в современной методике не существует не только единого мнения о том, какие умения следует считать стилистическими, но и единой терминологии для их обозначения.

Поскольку в начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется достаточно сложным, то практическое знакомство учащихся с основными ее положениями целесообразно совмещать с формированием у них общих коммуникативно-речевых умений, направленных на создание речевого высказывания.

Современные методисты (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Н.А. Плён-кин) под коммуникативно-речевыми умениями подразумевают умения, отражающие уровень текста как центральной единицы обучения и развития речи учащихся. В основном эти умения объединяются в четыре группы: тема-идея (содержание и основная мысль высказывания); логическое структурирование содержания (композиционное построение текста), языковое оформление (отбор языковых средств в соответствии с целью речевого высказывания); совершенствование написанного.

Центральными коммуникативно-речевыми умениями являются умения определять тему и соблюдать её границы; выделять основную мысль и учитывать её при создании текста; отбирать языковые средства в соответствии с содержанием и целью высказывания; излагать материал логично и последовательно в соответствии с правилами построения определённой речевой формы или жанра; редактировать и совершенствовать речевое высказывание в соответствии с задачей речи.

Соотнесение данных умений со стилистическими позволяет заметить, что последние из названных умений непосредственно связаны с функционально-стилистической стороной построения высказывания, то есть эти умения указывают не только на то, что следует сказать, но и на то, как именно по отношению к предмету речи необходимо выразить свою мысль.

В естественной речевой практике функционально-стилистические и коммуникативно-речевые умения проявляются параллельно, взаимодействуют и служат единой цели – созданию точного, образного, высказывания, соответствующего замыслу и цели речи. При этом нередко функционально-стилистические умения подчиняются коммуникативно-речевым и наоборот.

Под функционально-стилистическими умениями мы понимаем такие учебные действия, которые осуществляются на основе совокупности знаний и характеризуются

способностью различать стилистически направленный языковой материал в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний.

В связи с этим мы выделяем две группы функционально-стилистических умений: умения, связанные с усвоением стилистически окрашенных средств языка, и умения, направленные на овладение стилистически дифференцированной связной речью. Внутри этих групп мы осуществляем конкретизацию, в результате чего нами выделены следующие умения по стилистике, формирование которых возможно уже в младшем школьном возрасте.

1. Умение замечать и оценивать стилистически окрашенные языковые средства и соотносить их со сферой употребления.

2. Умение подбирать стилистические синонимы, замечать оттенки значения и соотносить употребление синонима с целями и задачами речи.

3. Умение производить анализ готового текста (определять стиль текста и давать его терминологическое название; дифференцировать два разностилевых отрывка; подбирать стилистически нужную концовку к заданному началу).

4. Умение создавать текст определённого стиля.

5. Умение совершенствовать стиль написанного (замечать и устранять не-соответствия в содержании и речевом оформлении высказывания; повышать стилистическую выразительность текста).

Таким образом, процесс совершенствования умений проходит сложный путь, начиная от воспроизведения исходного текста и подражания образцу к достижению высшего уровня владения функционально-стилистическими умениями - созданию собственных речевых высказываний и их редактированию.

Во второй главе «Методическая система развития у младших школьников функционально-стилистических умений» определяются исходные позиции построения диагностической программы исследования, анализируются возможности школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений у младших школьников, рассматривается содержание методической системы.

В первом параграфе «Определение исходных знаний и умений младших школьников перед началом опытного обучения (констатирующий эксперимент)» исследуется уровень сформированности функционально-стилистических умений у учащихся начальных классов. Диагностическая программа была построена в соответствии с психолого-педагогическими и методическими требованиями к начальной школе. В соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован комплекс заданий, куда вошли пять диагностических методик, позволяющих изучить особенности развития речи учащихся в функционально-стилистическом аспекте. Диагностический комплекс включал следующие авторские методики.

1. Методика «Пять братьев» предполагала проверку умений соотносить содержание текста с его стилистической направленностью на основе языковой интуиции.

2. Методика «Карусель» была направлена на проверку умения соотносить с предлагаемым началом различные по стилю продолжения текста.

3. Методика «Ковёр-самолёт» имела целью определение умения дифференцировать разностилевые речевые высказывания.

4. Методика «Юный редактор» предполагала проверку умения редактировать текст в соответствии с его стилистической принадлежностью.

5. Методика «И маятник качнулся» позволяла выявить уровень сформированности умений озаглавливать и продолжать текст в соответствии с его функционально-стилистической принадлежностью при организации групповой работы.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в выполнении стилистических заданий учащиеся опираются на интуицию и речевой опыт. Младшие школьники испытывают необходимость в теоретических и практических сведениях при анализе, воспроизведении и конструировании текстов различной стилистической направленности.

Во втором параграфе «Анализ возможностей школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений школьников» дан сравнительный анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы (3-4 классы) и учебников для пятого класса основной школы.

В начальных классах не вводится понятие «стиль», не анализируются стили речи, особенности языковых средств, используемых в каждом из стилей. Однако в некоторых упражнениях школьники обучаются созданию объявлений (деловой стиль), формулируют правила (научный стиль), продуцируют речевые высказывания на свободную или заданную тему со стилистическим заданием (без обозначения последнего).

В учебных программах по русскому языку для 5 класса присутствует понятие «стиль», раскрываются особенности речевых ситуаций, требующих определенного стиля, формируется умение определять стиль готового текста и создавать речевое высказывание определенного стиля. В то же время следует отметить недостаточную сформированность системы стилистических упражнений в учебниках русского языка. При изучении тем, связанных с текстом, в заданиях к упражнениям редко используются ранее полученные учащимися стилистические знания, что отрицательно сказывается на развитии стилистических умений школьников.

В третьем параграфе «Задачи и методика формирующего эксперимента» уточнена этапность и последовательность в разработке и реализации опытного обучения. В экспериментальной стилистической работе в начальной школе выделяются три взаимосвязанных между собой этапа.

1. Пропедевтический. Интуитивно-практическое ознакомление учащихся с основными стилистическими понятиями (1-2 классы).

2. Развитие начальных стилистических умений (2 – 3 классы).

3. Систематическое формирование у школьников функционально-стилистических умений (3 – 4 классы).

Выработка функционально-стилистических умений на уроках русского языка органически связывается с изучением материала по фонетике, лексике, грамматике. На уроках развития связной речи знания по стилистике углубляются, закрепляются и совершенствуются.

Реализация экспериментальной программы осуществлялась в рамках имеющейся в современной школе программы по русскому языку, что не требовало коренной перестройки процесса обучения.

Четвертый параграф посвящен системе упражнений по развитию функционально - стилистических умений младших школьников.

Разработанная нами система упражнений направлена на овладение основными функционально-стилистическими умениями и, в итоге, на развитие способности соотносить языковые средства с задачами речи и сознательно использовать эти средства в самостоятельно создаваемых текстах.

К первой группе предлагаемых нами упражнений относятся те, которые направлены на распознавание, стилистических средств в специально отобранном для наблюдений материале, в том числе, группировка языковых средств по определённому признаку (стилистической окраске, наличию авторской оценки и т.д.)

Для отработки умений второй группы мы выделяем следующие упражнения: определение стиля речи, выбор языкового средства из данного синонимического ряда в зависимости от предложенной речевой ситуации или основной мысли, оценка стилистической функции языкового средства в контексте – без сопоставления текстов или в сопоставлении двух-трёх речевых высказываний, стилистический анализ текстов, обнаружение стилистических погрешностей, оценка данных речевых заготовок к сочинению с экстралингвистических позиций, стилистическое редактирование, оценка стилистической функции языковых средств в контексте (при сопоставлении двух точек зрения в одном тексте), трансформация текстов.

Содержательный и структурный аспекты применительно к типу текста не могут отрабатываться вне его стилистической принадлежности, так как именно она играет ведущую роль в отборе языковых средств.

В пятом параграфе «Создание школьниками текстов на основе понимания стилистически окрашенных языковых средств» подробно рассматривается обучение младших школьников созданию речевых высказываний при прогнозировании текста.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности методической системы развития у младших школьников функционально-стилистических умений» описываются содержание и результаты контрольного эксперимента, приводятся данные отсроченного эксперимента.

Контрольный эксперимент включал в себя проведение шести заданий, аналогичных тем, которые предлагали участникам констатирующего эксперимента.

Сопоставление результатов развития функционально-стилистических умений школьников на конец обучения в начальной школе даёт возможность сделать выводы об эффективности предложенной нами программы.

Как показывают приведенные ниже гистограммы, прогресс в формировании функционально-стилистических умений у членов ЭГ был значительно более заметным, чем в контрольной группе.

Гистограмма 1

Динамика развития функционально-стилистических умений школьников

Правильно определили тип текста

Правильно определили речевой жанр

Указали место использования текста

Гистограмма 2

Развитие умения соотносить начало текста с его окончанием

Анализ экспериментальных данных демонстрирует положительные результаты внедрения системы заданий, предложенной в диссертационном исследовании развитие функционально-стилистических умений школьников. Для доказательства гипотезы исследования был проведён отсроченный эксперимент, участниками которого стали ученики пятых классов средней школы, разделённые на две группы: прошедшие в начальных классах обучение по экспериментальной методике и приобретшие стилистические умения вне специально организованного обучения (ЭГ и КГ).

С целью получения реальной картины состояния знаний и умений пятиклассников при работе с текстами разной стилистической направленности проверялась степень сформированности следующих умений:

1) осознавать и формулировать коммуникативные задачи текстов;

2) соотносить содержание текста с его стилистической направленностью;

3) определять стиль предложенного текста и аргументировать свой ответ, используя соответствующую терминологию;

4) стилистически верно соотносить концовку текста с предлагаемым содержанием;

5) редактировать текст в соответствии с его стилистической принадлежностью;

6) стилистически дифференцировать текстовой однотемный материал.

Таблица 1

Уровни сформированности функционально-стилистических умений

у учащихся КГ и ЭГ

Группы

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»