WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В процессе исследования разработана технологическая модель формирования готовности школьников к обучению в вузе в ходе профильного курса иностранного языка (схема 2), которая дает представление о системе взаимосвязанных факторов, условий, последовательных действий, ведущих к достижению поставленной цели – повышению уровня готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете вуза.

В соответствии с авторской моделью для выяснения исходного уровня готовности школьников к обучению в вузе на базе лицея
№ 4 проводился констатирующий эксперимент.

Проблемы, выявленные в результате эксперимента, объединяются в три блока в соответствии с компонентами, подлежащими формированию согласно разработанной модели: практический, социально-личностный, профориентационный (схема 2).

Схема 1.

Схема 2

Технологическая модель формирования готовности учащихся профильных классов к продолжению обучения в вузе при помощи профильного курса ИЯ.

На основании выделенных позиций и предложенной модели была уточнена цель экспериментального обучения школьников: формирование готовности учащихся филологических классов к восприятию основных вузовских курсов, к эффективному сотрудничеству в группе в процессе учебной деятельности, а также формирование высокого уровня профессионального самоопределения в процессе профильного изучения иностранного языка.

Задачи экспериментального обучения по нашей модели включают развитие иноязычной коммуникативной компетенции; формирование лингвистического, страноведческого и литературоведческого кругозора и умений межкультурной коммуникации; повышение степени уверенности в правильности выбора профиля и профессии; обеспечение возможности получения опыта «профессиональных» видов деятельности; формирование личностных качеств и свойств, характеризующих личность; развитие умений рефлексии, самоанализа, самооценки и самокоррекции.

На основе теоретической и технологической моделей были разработаны план и программа экспериментальной работы, включая констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на осуществление проверки эффективности формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза. Параллельно осуществлялась апробация разработанных дидактических и методических материалов по проблеме исследования, проводился мониторинг уровня сформированности готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете вуза, а также анализ материалов исследования.

Экспериментальная группа, задействованная в исследовании, включала
86 учащихся гуманитарно-языкового и гуманитарно-правового классов лицея
№ 4 г. Рязани. Обучение английскому языку здесь велось по углубленной программе с использованием авторской модели. Контрольная группа состояла из 51 учащегося экономического профиля лицея № 4, где обучение английскому языку осуществлялось по общеобразовательной программе с использованием традиционной методики.

Для достижения поставленных образовательных целей необходимо было создать педагогические условия, которые мы объединили в три группы: психолого-педагогические, организационные и мотивационные.

Реализация технологической модели потребовала определенных акцентов в организации процесса обучения: широкое использование личностно-ориентированных, проблемных и интерактивных методов; обеспечение возможности приобретения учащимися опыта профессиональной деятельности; подготовка к учебной деятельности, типичной для высшей школы; активизация рефлексивной деятельности учащихся и др.

Экспериментальная реализация авторской программы проходила на базе гуманитарного и гуманитарно-правового классов лицея № 4, в ходе профильных курсов «Английский язык», «Страноведение», «Художественная литература Великобритании и США», «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация».

В процессе эксперимента в профильном курсе английского языка использовались специально разработанные задания, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и, одновременно, формирование личностных качеств и свойств, необходимых для эффективного сотрудничества в учебно-поисковой деятельности.

В практический курс английского языка вводятся такие личностно значимые темы, как «Русский и американский стили жизни», «Декларация прав человека», «Синдром привыкания к Интернету – привычка или болезнь» и др., являющиеся востребованным материалом для организации общения с использованием проблемных, интерактивных, личностно-ориентированных методов. Коммуникативная компетентность обучаемых формируется через их вовлечение в про­цесс межличностного взаимодействия при решении широкого круга значимых, реалистических, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых достав­ляет удовлетворение и повышает уверенность в себе.

Профильный курс «Художественная литература Великобритании и США» позволяет учителю готовить учащихся к восприятию филологических курсов вузов, давая начальные представления об основных литературных течениях, наиболее значительных авторах англоязычных стран, об интерпретации и стилистическом анализе текстов. Обсуждение произведений на морально-этические, культурно-бытовые и социальные темы позволяет не только развивать языковую компетенцию учащихся, но и формировать такие личностные качества как позитивное мышление, искренность, открытость и др.

Учебный курс «Страноведение» помогает формировать представление о мире как о едином пространстве во всем многообразии национальных культур, где английский язык выступает как основное средство международного общения, а также воспитывать толерантное мышление, культуру взаимодействия.

Элективный курс «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация» («ЭОП и МКК») является интегрированным курсом учебных предметов «Иностранный язык» и «Информатика». Наряду с развитием коммуникативной компетенции, он позволяет учителю развивать навыки самостоятельной (индивидуальной, групповой) работы с разнообразными источниками информации, несущими вариативные точки зрения, умение использовать исследовательские и поисковые методы, готовить учащихся к восприятию вузовских дисциплин.

В процессе эксперимента для диагностики практического компонента готовности школьников к обучению в вузе использовались тесты на определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, включая лингвистический, страноведческий и литературоведческий материал; сравнивались итоговые оценки учащихся по иностранному языку на трех этапах эксперимента (диаграмма 1).

Диаграмма 1.

Результаты тестирования на определение степени сформированности коммуникативной компетенции на разных этапах эксперимента в экспериментальной группе (%)

Результаты тестирования в экспериментальной группе к концу эксперимента показали значительное повышение уровня сформированности коммуникативной компетенции: количество учащихся с низким уровнем готовности снизилось на 5 %; с невысоким - на 28 %; количество учащихся, продемонстрировавших средний уровень увеличилось на 13%; высокий - на 30%.

Тестирование учащихся контрольной группы, где обучение проходило по традиционной методике, показало следующие результаты: количество школьников c низким уровнем готовности на заключительном этапе эксперимента снизилось на 8 %, с невысоким - на 5 %, количество учащихся со средним уровнем увеличилось на 9 %, с высоким - на 4 %.

Диагностика социально-личностного компонента формируемого качества включала анкетирование учащихся с целью выявления показателя личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность и необходимых для сотрудничества в процессе учебной деятельности, а также анкетирование учащихся для определения коэффициента групповой сплоченности и психологической комфортности в группе (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Распределение количества учащихся экспериментальной группы по уровням групповой сплоченности и психологической комфортности (%)

Диаграмма свидетельствует, что за время нашей практической работы количество учащихся экспериментальной группы, характеризующихся высоким уровнем психологической комфортности возросло на 28 %, средним уровнем - на 13 %. Количество учащихся с невысоким уровнем формируемого качества снизилось на 34 %, с низким уровнем - на 9 %.

В контрольной группе за время экспериментального периода количество учащихся, с высоким уровнем психологической комфортности возросло на 1 %, со средним - на 16 %. Отмечено снижение количества учащихся с невысоким уровнем психологической комфортности на 18 %, с низким - осталось неизменным (диаграмма 3).

Диаграмма 3

Диаграмма распределения учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности личностных качеств, необходимых для успешного сотрудничества в группе в процессе учебной деятельности (%)

В экспериментальной группе за время апробирования нашей технологии количество учащихся, характеризующихся высоким коэффициентом формируемых качеств, возросло на 25 %, средним - на 18 %. Зафиксировано снижение количества учащихся с невысоким коэффициентом формируемых качеств на 32 %, с низким - на 6 %.

Диагностика показала, что за время эксперимента количество учащихся контрольной группы, характеризующихся высоким коэффициентом формируемых свойств и качеств, увеличилось на 9%, средним уровнем - на 6%. Произошло снижение количества учащихся с невысоким коэффициентом формируемых свойств и качеств личности на 6%, с низким - на 1%.

Сформированность профориентационного компонента измеряется при помощи специально разработанных анкет, выявляющих степень уверенности школьников в правильности выбранного профессионального направления (диаграмма 4).

Диаграмма 4.

Показатели профессионального самоопределения членов экспериментальной группы (%).

Диаграмма свидетельствует, что в экспериментальной группе за время нашего исследования количество учащихся, продемонстрировавших высокий уровень сформированности данного показателя увеличилось на 61 %; количество учащихся со средним уровнем выросло на 11 %, с невысоким - снизилось на 33%. Учащихся с низким уровнем профессионального самоопределения стало меньше на 20 %.

В ходе эксперимента обнаружено, что показатели качества сформированности готовности учащихся экспериментальной группы к продолжению образования в вузе увеличивались более динамично, чем показатели контрольной группы. Интегральный общегрупповой показатель (ИОГП) экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента на 7 % ниже соответствующего показателя контрольной группы, однако уже на первом этапе формирующего эксперимента он был на 12 %, а на втором – на 21% выше, чем показатель контрольной группы (диаграмма 5).

Диаграмма 5.

Интегральный общегрупповой показатель сформированности готовности учащихся экспериментальной и контрольной групп к обучению на языковых факультетах вузов на трех этапах эксперимента.

Как свидетельствует диаграмма, в результате применения в учебном процессе разработанной нами технологии, интегральный общегрупповой показатель сформированности готовности учащихся к обучению на языковых факультетах вузов за время эксперимента повысился на 38 % и достиг высокого уровня в экспериментальной группе. В контрольной группе он достиг лишь среднего уровня, повысившись на 17 %, что подтверждает результативность разработанной технологии и доказывает необходимость и возможность более эффективной подготовки учащихся к обучению на языковых факультетах вузов при помощи профильного обучения иностранному языку.

В заключении изложены основные результаты проведенного исследования, представлены выводы научно-теоретического и практико-ориентированного характера.

1. Проблема профильной дифференциации была и остается актуальной как для российской образовательной системы, так и для образовательных систем зарубежных стран, для ее решения в разные исторические периоды развития российского среднего образования выдвигались различные подходы.

Рассмотрение опыта профильного обучения зарубежных стран помогло выявить черты сходства (профилизация старшей школы, наличие предметов, изучаемых в обязательном порядке и по выбору; тенденция к увеличению количества предметов, изучаемых по выбору и др.) и различия (наименования и количество профилей, организация профориентационной работы, начало профилизации, количество базовых и профильных предметов и др.) в подходах к его организации.

2. В соответствии с существующей концепцией профильного обучения, основной целью проводимых в российской школе образовательных реформ является создание условий для образования старшеклассников согласно их профессиональным интересам и намерениям в отношении продолжения образования; последующего успешного обучения выпускников школ в вузе за счет изменений в структуре и содержании учебного процесса. Интегративный потенциал предмета «Иностранный язык» в сочетании с профильной дифференциацией обучения дает возможность создать условия для овладения иностранным языком выпускниками школы на уровне, достаточном для поступления и успешного обучения на языковых факультетах вузов.

3. Анализ теоретических источников позволил нам обосновать теоретическую модель и сформулировать понятие «готовность учащихся к продолжению образования на языковых факультетах вузов»: мы понимаем его как свойство, являющее собой интегральное единство практического, социально-личностного, профориентационного компонентов, сформированность которых выражается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции, расширении кругозора в области страноведения и литературы англоязычных стран, развитии межкультурной грамотности, профессиональном самоутверждении и мотивации, знакомстве с «профессиональными» видами деятельности, формировании ценностей, качеств и свойств коммуникативной, готовой к адаптации личности, развитии рефлексивных умений, способности к самооценке и самоанализу.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»