WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Апробация теоретических положений и результатов исследования происходила в экспериментальной работе на базе лицея № 4, школы № 11 и факультета иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Материалы исследования были представлены для обсуждения на заседаниях кафедры общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования РГУ имени С.А. Есенина, на межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (2005), международной научной конференции и XV съезде англистов «Английская литература в контексте мирового литературного процесса» (2005), на региональной научно-практической конференции «Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования» (2005), на международной научно-практической конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры» (2006), на межвузовской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (2006), на курсах повышения квалификации учителей школ Рязани и Рязанской области при Рязанском институте развития образования. Изданные автором методические рекомендации по организации процесса обучения иностранному языку в старших классах, разработанные профильные курсы находят применение в школах Рязани.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Профильное обучение является важным фактором подготовки старшеклассников к продолжению образования в высшем учебном заведении. Готовность школьников к образовательному процессу вуза – это интегральное понятие, включающее профессиональное самоопределение, а также компетенции, качества и свойства личности, обеспечивающие выпускнику школы успешное учение в вузе. Подготовка или формирование готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения означает динамичный и целостный процесс установления соответствия между наличными и требуемыми уровнями обученности, стилями общения, профессиональными и нравственными установками; модель готовности выпускников филологических вузов к продолжению образования включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: практический, профориентационный, социально-личностный.
  2. Подготовка школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, расширение кругозора школьников в области страноведения и литературы изучаемых стран, а также межкультурной коммуникации (практический компонент), профессиональное самоутверждение и мотивацию, знакомство с профессиональными видами деятельности (профориентационный компонент), формирование личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, необходимых ей для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе (социально-личностный компонент). На основе выделенных компонентов разработаны теоретическая модель готовности и педагогическая технология формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза.
  3. Технология формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного курса иностранного языка представляет собой целостную систему, предполагающую диагностику исходного уровня сформированности данного качества; целеполагание; создание определенных педагогических условий (психолого-педагогических, организационных, мотивационных); организацию процесса обучения; мониторинг результативности.

Педагогические условия подготовки школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку включают гуманизацию системы взаимоотношений «учитель - ученик», создание комфортной творческой атмосферы на занятиях; подбор и разработку элективных курсов; усиление социально-личностной и профессиональной направленности содержания предмета «Иностранный язык» в профильных классах; понимание учащимися смысла своего образования и его взаимосвязи с будущей профессией; необходимости и возможности повышения уровня готовности к обучению в вузе; осуществление мотивации учителей для работы в профильной школе.

Достоверность научных результатов обеспечена теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, их целостностью и соответствием поставленной проблеме; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования; репрезентативностью исследовательской выборки; корректностью математической обработки полученных результатов; возможностью повторения экспериментальных данных.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 309 наименований, включая 30 источников на английском языке. Текст диссертации включает 218 страниц основного текста, содержит 15 таблиц, 12 диаграмм, 3 схемы, 16 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, обозначаются этапы и методы исследования, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогика школы о феномене профильного обучения» раскрывается содержание основных понятий: «профильное обучение», «дифференциация», «подготовка», «готовность» и др. Поскольку в основе профильного обучения лежит дифференциация учебного процесса, рассматриваются толкования этого понятия такими учеными, как
Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Н.К. Гончаров, Г.В. Дорофеев,
М.А. Мельников, Л.В. Кузнецова, К.Н. Мешалкина, В.М. Монахов, В.А. Орлов, М.В Рыжаков, М.Н. Скаткин, С.Б. Суворов, И.Э. Унт, В.В. Фирсова,
Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.

Теоретическое осмысление взглядов ученых на данную проблему позволяет определить дифференциацию как форму организации учебной деятельности школьников, учитывающую их индивидуально-личностные черты, способности, интересы, намерения в отношении продолжения образования. В дидактике выделяют различные виды дифференциации. Особый интерес для нашего исследования представляет дифференциация профильная, под которой мы понимаем способ организации обучения, ориентированный на индивидуальные образовательные потребности учащихся и их планы в отношении будущей профессии. Профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации учебного процесса, позволяющее более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся за счет создания условий для учения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Изучение государственной концепции профильного обучения позволило уточнить основные понятия, связанные с профильной реформой школы. Профильная школа является институциональной формой реализации профильного обучения. Профиль понимается нами как комбинация базовых и профильных учебных предметов и элективных курсов. Базовые предметы - предметы общеобразовательные, обязательные для изучения всеми учащимися независимо от выбранного профиля, по своему содержанию соответствующие требованиям единых общих экзаменов. Профильные предметы - это предметы, которые выбираются школьниками, изучаются углубленно и являются для них обязательными, они в первую очередь ориентированы на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию.

Анализ структуры и содержания профильного обучения позволяет также сделать вывод о том, что оно расширяет возможности для более качественной подготовки выпускников к продолжению образования в вузе, предоставляя старшекласснику широкие возможности для выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Под подготовкой мы понимаем процесс формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе, то есть процесс развития компетенций, качеств и свойств личности, которые обеспечат выпускнику школы успешность овладения содержанием обучения в вузе по основным предметам, а также формирования уверенности в правильности выбранной профессии. Готовность выпускников к продолжению образования в вузе, в свою очередь, рассматривается нами как интегральное понятие, включающее компетенции, качества и свойства личности, необходимые выпускнику школы для успешного обучения в вузе, а также высокий уровень профессионального самоопределения.

Исторический анализ развития профильно-дифференцированного обучения в отечественной школе показывает, что этот вопрос был и остается актуальным для российской образовательной системы, развиваясь по двум направлениям:
а) дифференциация учебного процесса и б) дифференциация его содержания. В отдельные периоды развития российского среднего образования выдвигались различные подходы к этой проблеме, изменялись приоритеты различных аспектов дифференциации обучения школьников, в соответствии с задачами образования, поставленными обществом.

Анализ опыта профильного обучения таких стран, как Англия, США, Франция и Норвегия свидетельствует о существующих различных подходах к его организации в образовательных системах разных государств, что позволяет выделить особенности профильного обучения в рассмотренных образовательных системах. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются хорошо отлаженная система профессиональной ориентации во Франции; гибкая система обучения в Англии; модульная методика преподавания, отсутствие единых учебных планов, программ и учебников в США; преобладание гуманистических, проблемных, интерактивных методов в организации учебного процесса и щадящий характер итоговой аттестации за курс средней школы в Норвегии. Анализ зарубежного опыта профилизации обучения подтверждает, что профильная школа представляет собой гибкую образовательную систему, позволяющую наиболее полно учитывать потребности современного общества и каждого отдельного учащегося в области образования, однако может привести к бессистемности, хаотичности полученных в результате профильного обучения знаний.

Во второй главе «Модель формирования готовности школьников к обучению в языковом вузе в рамках профильного курса «Иностранный язык» приводится научное описание данной модели, а также экспериментальной работы, проводившейся для подтверждения результатов исследования.

Основываясь на знании возрастных особенностей старших школьников, базовых положениях документов, регулирующих развитие школьного образования на современном этапе, на требованиях Государственного стандарта к итоговому уровню владения иностранным языком, мы пришли к выводу о том, что результатом подготовки учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе в рамках профильного курса иностранного языка должна стать готовность к обучению в языковом вузе, которая понимается нами как интегральное качество, включающее три взаимосвязанных компонента: практический (иноязычная коммуникативная компетенция; широкий кругозор в области страноведения и литературы англоязычных стран, а также межкультурной коммуникации); профориентационный (профессиональное самоопределение и мотивация, начальный опыт в «профессиональных» видах деятельности); социально-личностный (наличие ценностей, личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, необходимых для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе в процессе учебной деятельности (способность к эмпатии; готовность помочь, поддержать друг друга; ответственность и др.)); развитие умений, связанных с рефлексией, способностью к самооценке и саморазвитию.

На основе представленного описания содержания и структуры готовности старшеклассников к обучению на языковых факультетах вузов нами были выделены критерии сформированности этого интегрального качества. Каждый критерий характеризуется рядом показателей.

Об умении использовать иностранный язык как средство межкультурной коммуникации, о сформированности литературоведческого и лингвострановедческого кругозора (практический компонент) можно судить по результатам комплексных тестов, включающих задания на чтение, аудирование, а также лингвистический, страноведческий и литературоведческий материал; по способности учащихся решать средствами языка проблемные ситуации межкультурного общения; итоговым оценкам по иностранному языку.

Показателями социально-личностной готовности к сотрудничеству в коллективе в процессе учебной деятельности (социально-личностный компонент) являются коэффициент сформированности личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность; коэффициент групповой сплоченности и психологической комфортности учащихся в группе; а также способность к рефлексивным действиям, к осуществлению самоанализа и самоконтроля.

О профориентационной готовности школьников к продолжению образования в языковом вузе свидетельствуют показатели степени профессионального самоопределения; наличие у учащихся успешного опыта в осуществлении «профессиональных» видов деятельности, а также статистические данные, отражающие количество выпускников профильных классов, поступивших в вуз по профилю.

Разработанные в ходе исследования критерии и показатели позволяют судить об уровне сформированности готовности школьников к продолжению образования на языковых факультетах вузов. Компоненты, критерии и показатели составляют модель готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза (схема 1).

Для измерения показателей сформированности компонентов готовности была разработана система оценки формируемого качества и определены методы диагностики и оценки результативности, включая анкетирование, тестирование, шкалирование. На основании критериев и показателей сформированности готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете вуза были выделены и обоснованы четыре уровня готовности школьников к обучению в вузе: высокий, средний, невысокий, низкий, определена шкала оценки для каждого из них.

Индивидуальные данные, полученные в ходе эксперимента, заносились в индивидуальные карты школьников и обобщались в таблице «Общие показатели уровня сформированности готовности школьников к обучению на языковых факультетах вуза на разных этапах эксперимента». На основе полученных показателей вычислялся интегральный общегрупповой показатель (ИОГП) для каждого этапа эксперимента. Сравнение интегральных общегрупповых показателей на разных этапах эксперимента позволяет судить об эффективности разработанной нами технологии формирования готовности учащихся к продолжению образования в вузе в курсе профильного обучения иностранному языку.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»