WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, объект, предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения сжатому изложению как способа работы над точностью и лаконичностью речи» рассматриваются психологические, лингвистические, лингвометодические и методические основы исследуемой проблемы.

В первом параграфе «Психологические основы обучения сжатому изложению» описаны основные психологические особенности речевой деятельности, дан анализ концепции Л.С. Выготского о внутренней речи, рассмотрены концепции процесса порождения речевого высказывания, разработанные разными учеными, раскрыты механизмы связной письменной речи.

Порождение речи представляет собой сложнейший процесс движения от мысли (интенции) к ее выражению языковыми средствами. В научной литературе принято выделять три подхода к построению модели порождения речи: психологический (И.А. Зимняя), лингвистический (Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, С.Д. Кацнельсон), психолингвистический (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина).

Наиболее разработанной и обладающей универсаль­ной объяснительной силой, на наш взгляд, является модель порождения высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, поскольку речевое высказывание рассматривается здесь как особый вид деятельности с собственной целью и психологической структурой.

Важное место в разработке теории связной, в том числе и письменной, речи принадлежит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи. Н.И. Жинкин характеризует письменную речь как сложную аналитико-синтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста.

Наиболее полно и всесторонне психофизиологические механизмы формирования письменной речи рассматриваются в работах А.Р. Лурии, который указывает, что основой формирования процесса порождения письменной речи является согласованная работа следующих ве­дущих анализаторов: речедвигательного, речеслухового и зрительного.

Логике нашего исследования лучшим образом соответствует схематично изображенная письменно-речевая деятельность, представленная в виде последовательности операциональных компонентов, об­разующих целостную самоорганизующуюся функциональ­ную систему (А.Н. Корнев) (схема 1).

Схема 1

Модель письменно-речевой деятельности

Текст

Предложение

Лексема

Фонема / Графема

Замысел

Внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи

Лексическое

членение

Отбраковка лексем

Замена лексем

Фонематический анализ

Обнаружение орфограммы

Решение орфографической задачи

Принятие графемного решения

Реализация графо-моторной программы

Проверочное чтение

Возникновение и развитие письменной речи изначально выступает как совокупность осознанных действий, отраженных в схеме. Только постепен­но эти операциональные компоненты автоматизируются, пре­вращаясь в плавно протекающий навык.

Таким образом, механизм порождения связной письменной речи достаточно сложен и требует от пишущего и читающего комплекса речевых умений и навыков. Механизмы письменной речи формируются не сразу, а постепенно, поэтапно. Они складываются и совершенствуются только в процессе целенаправленного воздействия в ходе обучения.

Во втором параграфе «Лингвистические основы обучения сжатому изложению» представлены различные определения понятия «текст», раскрыты признаки текста, освещен вопрос о типах и стилях речи (текста), дана подробная характеристика таких коммуникативных качеств речи, как точность и лаконичность, проведен сравнительный анализ двух видов точности – фактической и коммуникативной, описаны лингвистические средства и усло­вия, способствующие созданию точной речи, рассмотрены типичные ошибки, связанные с нарушением точности и лаконичности речи.

К лингвистическим понятиям, без использования которых речевая работа в школе не будет эффективной, относятся текст, стиль речи и тип речи, поэтому в качестве теоретических основ методической работы над изложением мы рассматриваем лингвистику текста, стилистику, культуру речи.

Несмотря на большое количество определений понятия «текст», мы, вслед за Т.М. Николаевой, считаем, что текст – это законченная (или относительно законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора. Данное определение достаточно точно отражает все существенные признаки текста, которые признаются большинством исследователей, а именно: членимость, смысловая цельность и структурная связность.

Понятия «тип речи» и «стиль речи» являются не менее важными в методике развития связной речи. На них опираются при обучении как рецептивной, так и продуктивной речевой деятельности.

Развивая речь учащихся, школа ориентируется на совершенно ясные, четко определенные характеристики речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки устных и письменных ученических высказываний. В случае сжатых изложений первостепенными являются точность и лаконичность речи.

Анализ соответствующей лингвистической и методической литературы позволил нам определить точность речи следующим образом: это оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль, адекватно передают описываемую ситуацию.

В диссертационном исследовании нами рассмотрены два вида точности: фактическую и коммуникативную. Опираясь на работы Б.Н. Головина и Б.С. Мучника, мы установили, что фактическая точность – это соответствие со­держания речи тому кругу предметов, явлений дей­ствительности, которые речью отображаются (речь – действительность), а коммуникативная точность – это соответствие семантики компонентов речи содержанию и объему выра­жаемых ими понятий (речь – мышление).

В диссертации также выявлены лингвистические условия и средства, способствующие созданию точной речи (Б.Н. Головин). Лингвистические усло­вия, способствующие созданию точной речи: 1) знание предмета речи; 2) знание языковой системы; 3) прочные речевые навыки, ко­торые позволят говорящему незатрудненно соотно­сить знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации. Лингвистические средства точного словоупотребления: 1) знание системы лексических значений; 2) умение автора избежать речевой неточности; 3) знание и четкое разграничение полисемии; 4) четкое разграничение омонимов; 5) раз­граничение в словоупотреблении паронимов; 6) знание значений слов узкой сферы употребления (иноязычных, профессиональных, архаичных и т.п.).

Нарушения точности речи наблюдаются главным образом в результате недостаточного знания особенностей русского языка. Кроме того, причина часто кроется в несовершенстве механизма порождения речи (механизма выбора слова и установления его сочетаемости с другими словами). При этом наиболее типичными являются следующие ошибки: употребление слов в несвойственном им значении; неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность восприятия; смешение паронимов, омонимов; неразличение синонимов. Именно поэтому для создания точности речи необходимо знание лексической системы языка, в которую входят многозначность, синонимия, омонимия, паронимия, антонимия.

Лаконичность (краткость) речи предполагает четкость изложения мысли и выражается в умении передать мысль наименьшим коли­чеством слов, без неоправданного внутритекстового дублиро­вания.

Нарушение лаконичности речи ведет к многословию. Вслед за известными учеными (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб) среди ошибок, связанных с многословием, мы выделяем несколько видов: 1) плеоназм; 2) использование лишних слов; 3) тавтология; 4) «расщепление сказуемого»; 5) «слова-паразиты».

В третьем параграфе «Проблема обучения изложению в историческом аспекте» рассмотрена история проблемы обучения изложению младших школьников в методике преподавания русского языка с середины XIX века до наших дней.

В методике начального обучения русскому языку упражнение в сжатом изложении появляется в связи с разработкой пробле­мы понимания учебного материала школьниками.

Вычленение главного, основного содержания, по мнению методистов, могло быть осуществлено двумя способами: исключением несущественного, второстепенного и обобщением частного в общее. Первый способ разрабатывался Н.Ф. Бунаковым, В.П. Шереметевским, В.Г. Зимницким, второй И.И. Срезневским, Д.И. Тихомировым.

Следующий этап в методике обучения сжатому изложению текста связан с обучением младших школьников составлению плана пересказа (В.А. Добромыслов, П.О. Афанасьев, М.А. Рыбникова, С.П. Редозубов).

В 5080-е годы в области развития ре­чи младших школьников проводились значительные научные исследова­ния и обобщения опыта передовых учителей, которые получили отражение в книгах и статьях М.Т. Баранова, В.Г. Горецкого, Л.В. Занкова, В.А. Кустаревой, Т.А. Ладыженской, А.И. Липкиной, М.Р. Львова и др. В них охвачен широкий круг вопросов развития речи школьников, намечены или разработаны многие приемы и виды работ по развитию связной письменной речи. Результатом данных исследований стало выделение развития связной речи в качестве важнейшего принципа обучения русскому языку в начальной школе.

В 90-е годы выходят в свет различные авторские программы по развитию связной речи младших школьников (авторы: Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Г.С. Щеголева, Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова и др.).

Все эти программы имеют ярко выраженную коммуникативную направленность. Во главу угла авторы ставят обучение учащихся работе с текстом, то есть умению воспри­нимать, редактировать и продуцировать тексты разных типов и стилей ре­чи, поэтому большое внимание уделяется развитию письменной речи учащихся (написанию ими изложений и сочинений). Однако в этой области методики русского языка наблюдается еще достаточно много пробелов и нерешенных вопросов, рассмотрению и устранению которых посвящено наше исследование.

Во второй главе «Методические основы обучения сжатому изложению» проанализированы современные программы по русскому языку для начальной школы на предмет наличия в них системы обучения сжатому изложению, представлены определения таких основополагающих для методики развития связной письменной речи и для данного диссертационного исследования понятий, как «изложение», «сжатое изложение», раскрыта роль изложений в системе обучения, развития и воспитания школьников, описаны особенности работы над различными видами изложений, подробно освещен вопрос о методике работы над сжатым изложением и подготовительных упражнениях при обучении сжатому изложению.

В первом параграфе «Анализ программ по русскому языку для начальной школы» проанализировано содержание работы по развитию связной письменной речи (в частности, по обучению созданию сжатых текстов) учащихся начальных классов, представленное в современных программах по русскому языку.

Для разработки эффективной системы обучения учащихся начальных классов составлению сжатого связного текста на основе исходного необходимо определить оптимальный объем теоретических сведений и понятий, которые будут составлять содержательную сторону формируемых умений, а также указать основные направления работы по формированию каждого из указанных умений. С этой целью мы в данном исследовании изучили и описали имеющиеся программы по русскому языку для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой, Л.Ф. Климановой, Л.Я. Желтовской, А.В. Поляковой, В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, Т.А. Ладыженской, Н.В. Ладыженской, Р.И. Никольской, Г.И. Сорокиной).

Содержание программ анализировалось в соответствии с основными разделами методики развития связной речи: «Слово», «Словосочетание», «Предложение», «Текст». К сожалению, в большинстве рассмотренных программ не содержится законченной, стройной, логически обоснованной системы работы по обучению детей созданию сжатых текстов, не определен круг специальных речевых умений в данной области. Более того, некоторые авторы вообще не предусматривают проведение сжатых пересказов и сжатых изложений (В.В. Репкин, Т.В. Некрасова, А.В. Полякова).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»