WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Полученные результаты позволили уточнить определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении», под которой понимается способ организации учебного процесса, позволяющий вывести всех учащихся класса на примерно одинаковый уровень усвоения основного учебного материала, определяемого требованиями образовательного стандарта путем оказания им вариативной методической поддержки. Последняя осуществляется путем использования определенного сочетания методов, форм, средств обучения с учетом когнитивно-стилевых предпочтений учащихся в восприятии и преобразовании информации. Развивающий эффект достигается путем обогащение индивидуального опыта ученика через расширение набора способов учебной деятельности, зависящих от его когнитивно-стилевых особенностей.

Методические условия дифференцированного обучения учащихся разных КС основываются на: а) требованиях образовательного стандарта, определяющих краевые условия их проектирования, обеспечивающих целевую направленность обучения на конечные результаты, устанавливающих согласованность цели, содержания и организацию обучения, что определяет его целостность; б) традиционных принципах обучения (научности, доступности, систематичности и др.) и принципах личностно-развивающего обучения (направленности методической системы на обеспечение условий самореализации, обогащения познавательного опыта учащихся, положительной обратной связи). В своей совокупности краевые условия, принципы и выводимые из них методические условия составляют модель дифференцированного обучения географии учащихся разных КС.

В исследовании установлено, что обучение учащихся разных КС успешно осуществляется при соблюдении следующих методических условий:

- последовательное и преемственное использование учебных заданий разного уровня сложности, учитывающих КС учащихся, обеспечивающих полноту проверки обязательного уровня подготовки учащихся по географии (в первую очередь географических понятий); задания представлены разными типами и включают задания на воспроизведение, понимание и применение усвоенной информации; анализ-синтез; установление и обоснование причинно-следственных связей; объяснение размещения географических объектов; моделирование и прогнозирование тенденций развития географических процессов (экономических, социальных, геоэкологических);

- вариативное сочетание методов и форм организации учебной деятельности в специально разрабатываемых ситуациях развития, обеспечивающих совершенствование способов переработки учебной информации ученика, которые типичны для его КС, а также формирование и развитие тех способов, которые для него нетипичны.

- систематическое использование групповой работы; ведущий критерий их формирования состоит в том, чтобы обеспечить проявление и развитие стилевых преимуществ ученика и компенсировать их ограничения. На этапе усвоения нового учебного материала, когда преобладают процессы восприятия и осмысления учебного материала, которые у учащихся разных КС происходят по-разному, учащихся целесообразно объединять в гомогенные группы; на этапе закрепления, проверки понимания, переноса знаний и умений, их систематизации и обобщении – гетерогенные группы;

- включение в структуру учебного занятия ситуации выбора, в которой ученик, зная объем и содержание предстоящей работы, ориентируясь на свои познавательные особенности, определяет цель предстоящей деятельности и планирует способы ее достижения (выбирает уровень сложности, объем изучения учебного материала).

Ведущим условием выступает создание ситуации развития, которая является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего КС учащихся. Взаимодополняемость условий обеспечивает учет, совершенствование и развитие основных элементов структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с опорой на особенности их когнитивно-стилевых проявлений. Совокупность сформулированных методических условий способствует оптимизации логической структуры уроков географии. Оптимизация заключается в том, что изучение нового материала (этап введения понятий, способа учебной деятельности, работа с новыми тематическими и комплексными картами, статистическим материалами), проведение обучающих практических работ, контроль знаний и умений учащихся организуется с опорой на предпочитаемый учеником КС; закрепление знаний и умений, их перенос в новые учебные ситуации, проведение тренировочных практических работ – в незнакомом, трудном для ученика КС.

В третьей главе «Опытнокспериментальное обучение и его результаты» раскрыта реализация выделенных методических условий в системе уроков по курсу «География России» и проверка их эффективности в опытно-экспериментальном обучении.

Методические условия реализованы в системе уроков по курсу «География России», занимающего центральное место в системе школьного географического образования. Выбор курса, завершающего основное образование, обусловлен его нацеленностью на формирование сложных географических понятий, обобщающих категорий, обеспечивающих содержание ключевых и предметных компетенций – основы географической культуры школьников. Система понятий курса отличается целостностью, взаимной согласованностью, иерархической соподчиненностью, многоплановостью, этапностью формирования, что учитывается при реализации выделенных методических условий. Так, при изучении общего раздела курса «Хозяйство России» учебная деятельность направлена на выявление существенных признаков общих географических понятий (хозяйство, отрасль, структура хозяйства, факторы размещения и др.), их обобщение в определении понятий, разграничении существенных и варьирующих признаков. У учащихся разных КС эти процессы происходят по-разному, что учитывается в выборе и сочетании методов, средств обучения, форм организации учебной деятельности в группах гомогенного состава, планировании времени выполнения заданий, насыщении учебного процесса ситуациями выбора и ситуациями развития познавательных возможностей учащихся. При изучении отраслевого состава хозяйства и межотраслевых комплексов, в дальнейшем при изучении регионов России организуется работа по углублению содержания и расширению объема общих понятий, их осмыслению путем включения общих понятий в различные функциональные группы, причинно-следственные связи, применению понятий в известных и новых учебных ситуациях. В связи с чем организуется работа учащихся в нетипичном, трудном для них КС. Выполнение практических работ обеспечено инструктивными картами, различающихся степенью алгоритмичности, подробности предписаний для учащихся разных КС, характером заданий, прежде всего на основе тематических и комплексных карт, уровнем самостоятельности учащихся. Все разработки уроков сопровождаются подробными технологическими картами, показывающими особенности организации деятельности учащихся разных КС.

Необходимо подчеркнуть, что в содержании требований образовательного стандарта усвоению учащимися основных понятий курса отводится особое внимание, связанное с оценкой усвоения содержания, объема понятий, умением устанавливать связи между понятиями, осуществлять анализ, синтез, сравнение, обобщение существенных признаков понятий, применять понятия для объяснения особенностей географических объектов, процессов, их моделирования и прогнозирования. В этой связи при разработке системы уроков особое внимание было уделено определению результатов обучения в соответствии с требованиями образовательного стандарта (базовый уровень). В частности, были обобщены требования к действиям учащихся, представленные в стандарте и выделены уровни их описания. I уровень – ориентировочный, включает требования «называть и показывать», «определять измерять», «описывать, фиксировать»; фиксирует подготовку по предмету, означающую, что ученик способен узнавать, воспроизводить репродуктивно минимум необходимых знаний, алгоритмы выполнения учебной деятельности. II уровень – аналитико-синтетический, включает требования «объяснять», «осуществлять анализ-обобщение», «устанавливать причинно-следственные связи»; фиксирует подготовку по предмету, на основе которой ученик ясно понимает и правильно осмысливает изучаемое, выполняет действия с четко обозначенными правилами, применяет знания на основе обобщенных правил, алгоритмов, предписаний. III уровень – преобразовательный, включает требования «моделировать», «прогнозировать», означает способность ученика мобилизовать знания и умения для поиска решения проблемных ситуаций. Выделенные уровни составили основу разработки системы учебных заданий для уроков общего и регионального разделов курса «География России». На их основе были определены основные критерии освоения базового содержания курса. Это глубина усвоения учебного материала (соответствует I уровню), его обобщенность (соответствует II уровню) и осознанность (соответствует III уровню). Выделенные критерии соответствуют подходам, используемым при разработке диагностических заданий по географии (В.В. Барабанов, А.С. Ермошкина, М.В. Рыжаков, Н.Н. Петрова), диагностике учебных достижений в развивающем обучении (Е.Д. Божович, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, А.Л. Сиротюк, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). Выделенные критерии послужили основанием разработки контрольно-диагностических заданий для учащихся, вовлеченных в опытное обучение. Кроме основных критериев учитывались дополнительные: оценка школьником значения дифференцированного обучения в процессе обучения географии; оценка роли географии в его планах на будущее; эмоциональный комфорт при предъявлении нового для учащегося знания.

Для подтверждения эффективности дифференцированного обучения географии учащихся разных КС с 2000 по 2008 гг. проводилось опытное обучение, включавшее констатирующий и опытно-экспериментальный этапы. Констатирующий этап проводился в 2000-2002 гг. (охват 355 учащихся 9 классов гимназии № 47, школ № 2, 66, 99, 145, 178 г. Екатеринбурга) с целью освоения методики и предварительной дифференциации учащихся по признаку КС, а также выявлении влияния КС учащихся на успеваемость по географии и другим предметам (биология, обществознание). Дифференциация учащихся проведена по методикам Готтшальдта (разновидность методики Г. Уиткина «Включенные фигуры»), Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков». Для уточнения результатов использовалась упрощенная методика Т.П. Зинченко по определению индексов полезависимости и импульсивности. Первый рассчитывался путем деления числа правильных решений серии учебных заданий, чаще тестов (N) на общее время выполнения заданий в минутах (T). Показателем импульсивности считается меньшее среднее время при решении учебного задания и большее количество ошибок (для рефлективных учащихся характерно большее среднее время выполнения задания и меньшее количество ошибок). Диагностика учащихся выявила следующее соотношение групп учащихся: И-ПЗ 30,1%, Р-ПЗ 31,1%, И-ПНЗ 33,2%, Р-ПНЗ 5,6 %. Как и предполагалось, более высокими показателями успешности обучения обладают Р-ПНЗ учащиеся. У учащихся с низким уровнем обученности доминирует импульсивный стиль и полезависимость. Зависимость успеваемости от когнитивно-стилевых особенностей учащихся подтверждает роль КС как фактора, влияющего на успешность обучения.

На втором этапе опытного обучения участвовало 337 школьников 9 классов. Изменения, произошедшие у учащихся разных КС по выделенным критериям отражают рис.1-3.

Рис. 1. Динамика глубины усвоения учебного материала учащимися разных КС

Рис.2. Динамика формирования умения устанавливать причинно-следственных связей учащимися разных КС

Рис. 3. Динамика осознанности усвоения учебного материала учащимися разных КС

Динамика формирования умения устанавливать причинно-следственные связи подтверждает, что наибольший прирост сформированности этого умения наблюдается у И-ПНЗ учащихся. Выявлена положительная динамика И-ПЗ и Р-ПЗ учащихся в отношении времени и точности выполнения учебных заданий: время выполнения заданий сокращается, точность – повышается. Дополнительные критерии также подтверждают положительную динамику процесса обучения. Анализ полученных результатов позволяет сделать общий вывод о том, что целенаправленный учет когнитивно-стилевых особенностей учащихся в процессе обучения способствует достижению обязательного уровня предметной подготовки каждым учащимся. При этом 78 % учащихся демонстрируют достаточно высокие результаты обучения. Практически каждый шестой учащийся может применить знания в различных ситуациях, определять способы решения проблем, планировать деятельность, наметилась положительная динамика в снижении уровня тревожности. Выявлено очевидное преимущество учащихся Р-ПНЗ в выполнении требований стандарта. В группах И-ПЗ и И-ПНЗ учащихся сдвиг в показателях успешности составляет от 7 до 25%, что объясняется особенностями методических условий дифференцированного обучения.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования, определены направления дальнейшей работы. В соответствии с поставленной целью и задачами были получены основные научные результаты:

        1. Исторический и теоретический анализ показал, что проблема дифференцированного обучения служила предметом осмысления и практической разработки в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов разных исторических периодов, что подчеркивает ее сквозной, фундаментальный характер. Вместе с тем проблема остается не решенной, приобретая в настоящее время новые векторы развития. Одним из психологических оснований ее продуктивного решения выступает когнитивно-стилевой подход, раскрывающий индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании учебного материала.

2. Учет КС в процессе обучения, понимаемых как метакогнитивные способности, отвечающие за организацию переработки информации и регуляцию интеллектуальной деятельности, существенно расширяет и углубляет представление о сущности и организационной структуре учебной деятельности. Поскольку в отличие от обучаемости, раскрывающей продуктивный аспект учебной деятельности, КС фиксируют ее стилевые особенности, т.е. способы осуществления этой деятельности. Сочетание понятий «когнитивные стили» и «обучаемость» отражает взаимосвязь двух методологических установок на понимание продуктивного и стилевого аспектов учебной деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»