WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
Систематическое использование групповой работы; ведущий критерий формирования групп состоит в том, чтобы обеспечить проявление и развитие стилевых преимуществ ученика и компенсировать их ограничения. 4). Включение в структуру учебного занятия ситуации выбора. Взаимодополняемость условий обеспечивает учет, совершенствование и развитие основных элементов структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с опорой на особенности их когнитивно-стилевых проявлений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 213 наименований и 4 приложений. Основное содержание имеет объем 255 с., включает 15 рисунков и 15 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется его проблема; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Идеи дифференцированного обучения в истории, теории и практике отечественного образования» проведен историко-логический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, раскрывающей эволюцию идей дифференцированного обучения учащихся в отечественной школе. Осуществлен анализ содержания и соотношения ключевых понятий, раскрывающих теоретический аспект проблемы. Особое внимание уделено изучению опыта организации дифференцированного обучения географии, сложившегося в рамках традиционной модели.

На основе анализа философских идей, педагогических концепций зарубежных (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А.О. Дистервег) и отечественных (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) авторов рассмотрено развитие идей о сущности и образовательном значении дифференцированного обучения. Выявлено, что представления о необходимости такого обучения начали складываться в теории и практике отечественного образования в начале XIX в., развивались нелинейно, объединяя социальные, психолого-педагогические и методические аспекты. Выделившись в качестве самостоятельных, но взаимосвязанных направлений, они составили основные подходы к осуществлению дифференцированного обучения учащихся в отечественной школе. Показано, что в рамках методического подхода дифференциация соотносилась с целью повышения качества обучения, связывалась с необходимостью дифферен-циации учебного материала как основы построения методической системы (В.П. Буданов, С. Меч, А.П. Нечаев, Э.Ю. Петри, Я.И. Руднев Д.Д. Семенов).

С целью теоретического анализа проблемы исследования рассмотрено содержание и определено соотношение понятий, составляющих теоретическую основу концепции дифференцированного обучения: «индивидуализация обучения», «дифференциация образования», «дифференцированное обучение», «дифференцированный и индивидуальный подход». Сделан вывод, что понятия получили глубокое теоретическое обоснование, исследуются взаимосвязано и в разных аспектах (Ю.К. Бабанский, В.Ф. Боярчук, И.Д. Бутузов, Е.Я Голант, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, В.А. Крутецкий, Т.М. Николаева, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, М.И. Чередов, И.С. Якиманская и др.). В большинстве исследований понятие «индивидуальный подход к обучению», понимаемый как стратегический способ развития индивидуальности учащегося, его психических процессов и личностных качеств, соотносится с целью учебного процесса, в связи с чем, применяется как понятие более широкое, чем понятие «дифференцированный подход к обучению» и «индивидуализация». Понятие «дифференцированный подход» понимается в широком и в узком смысле, что определяет разные его соотношения с понятием «индивидуализация обучения». В широком значении это понятие привлекается для обоснования содержания образования, стратегических способов организации учебного процесса. Понимаемый в узком смысле, дифференцированный подход соотносится с организационной стороной обучения, обеспечивает частичный учет и проявление индивидуальности ученика, выступая условием реализации индивидуального подхода. Сам же дифференцированный подход реализуется через дифференцированное обучение. Далее, из основных видов внутренней дифференциации рассматривается уровневая дифференциация, наиболее отвечающая цели проводимого исследования. Она предполагает такую организацию обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности, но не ниже уровня обязательных требований (Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, В.М. Монахов, В.В. Фирсов).

Основываясь на методологической установке системного подхода о том, что дифференциация органично связана с развитием, выступает его принципом, было выявлено, что общим знаменателем в описании результатов, на которые ориентируются концепции дифференцированного и развивающего обучения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н.  Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.А.  Менчинская, С.Л. Рубинштейн) выступает обучаемость – наиболее общая интеллектуальная способность человека, обеспечивающая успешность учебной деятельности. По мнению большинства авторов (В.Н. Дружинин, С.Ф. Жуйков, Л.Я. Иванова, С.Ф. З.И. Калмыкова, А.И. Кочетов, И.С. Якиманская) именно от обучаемости при прочих равных условиях, зависит продуктивность учения. Показано, что на это основание ориентируются методисты, оценивая эффективность методики дифференцированного обучения учащихся географии.

Изучение опыта решения проблемы дифференцированного обучения в методике обучения географии выявило, что основное направление поисков связано с дифференциацией содержания учебного предмета. Методистами (А.Е. Бибик, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, В.А. Коринская, И.С. Матрусов, Н.М. Сватков) обосновывается обязательный для усвоения учебный материал, выделяется главное учебное содержание, осуществляется разгрузка содержания от второстепенного, усложненного материала, разрабатываются разно-уровневые программы. Общее направление конкретизируется частными, представляющими дифференциацию содержания учебного предмета как способ нормализации учебной нагрузки, средство предотвращения пробелов в знаниях учащихся, средство повышения успеваемости (Г.П. Аксакалова, В.П. Гороховская, А.В. Даринский, М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, И.С. Матрусов, Н.Н. Студенцов). В 80-е гг. XX в. появляются новые представления о способах дифференцированного обучения, источниками которых выступали психолого-педагогические идеи. Их углубление и конкретизация в методической плоскости (Л.А. Апатова, И.В. Климченко, Л.В. Мстиславская, Н.В. Тельтевская) привели к пониманию необходимости создания методики, предполагающей дифференциацию не только содержания, но и адекватных ему методов, средств и форм обучения. Благодаря чему в рамках методической системы формируется подсистема, обеспечивающая дифференцированное обучение учащихся с учетом обучаемости, обученности и учебного интереса. В текстах методических работ эти параметры обозначаются как важные факторы качественного усвоения предметных знаний и умений. Усвоение организуется на основе общих закономерностей познавательной деятельности. Одна из них состоит в том, что скорость переработки учебного материала является условием успешности учебной деятельности. В исследовании выявлена, что она не позволяет объяснить факты современной школьной практики: некоторые ученики на правильные ответы затрачивают больше времени по сравнению с учениками, выполнившими задание быстро, но допустившими ошибки; ученики с замедленным темпом поиска решения показывают более высокие результаты, в том числе творческого характера. Показано, что развивающий эффект дифференцированного обучения соотносится с развитием отдельных психических процессов (восприятие, мышление, память и др.). Однако в практике дифференциация строилась не с учетом индивидуальных особенностей учащихся, а основывалась на результатах деятельности учителя по их обучению.

Во второй главе «Теоретические основания построения модели процесса дифференцированного обучения учащихся разных когнитивных стилей» осуществляется анализ психолого-педагогических оснований моделирования дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типоло-гических особенностей учащихся, изучается эволюция представлений о феномене КС, рассматривается содержание понятия «когнитивный стиль» как объяснительной категории индивидуальных особенностей познавательной деятельности, других понятий, сопряженных с ним. Выделены и систематизированы основные характеристики КС, значимые с учетом особенностей содержания школьной географии. В рамках модели дифференцированного обучения учащихся разных КС обосновываются методические условия его осуществления.

Изучение современных психолого-педагогических работ (Э.Г. Гельфман, С.М. Окулов, Н.П. Локалова, А.Л. Сиротюк, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная), сущности личностно-развивающей модели обучения (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова) позволяет сделать вывод, что в настоящее время проблема дифференцированного обучения выступает одной из фундаментальных, имеет междисциплинарный характер; в ее решении происходит смена методоло-гических оснований от изучения отдельных познавательных процессов к исследованию общих психологических структур. Делается вывод о том, что психологические идеи о системной организации психики выступают новыми теоретическими источниками концепции дифференцированного обучения, что знаменует качественно новый этап ее развития в XXI в. Анализ работ позволил выделить совокупность научно обоснованных и экспериментально подтвер-жденных положений, которые могут быть приняты в качестве исходных оснований моделирования дифференцированного обучения. Развивая общий принцип обогащения субъектного опыта учащихся, они генерируют разные линии развития опыта, вследствие чего дифференцированное обучение может осуществляться в разных вариантах. В исследовании доказывается, что ведущим основанием следует принять когнитивно-стилевой подход, поскольку КС связаны с базовыми характеристиками обучения: приобретение, преобразование и применение предметных знаний и опыта деятельности. Как общая интеллектуальная способность, КС рассматривается наряду с обучаемостью. В этой связи сделано предположение, что когнитивно-стилевой подход, позволяющий учитывать возможности ученика, опираясь на потенциал его индивидуальности, может выступить значимым условием повышения качества учебного процесса по географии.

Показано, что имеет место разнообразие подходов к пониманию КС - сложного и комплексного по своей природе психологического качества. Раскрыта эволюция представлений о сущности КС (Г. Уиткин, Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Клейн, П. Хольцман, А.А. Кирсанов, В.А. Колга, А.В. Либин, В.А. Толочек и др.), современное его определение как метакогнитивных способностей, отвечающих за организацию переработки информации и регуляцию интеллектуальной деятельности (М.А. Холодная). Осуществлен анализ понятий, рассматриваемых сопряжено с КС: «стиль», «познавательный стиль», «стиль учения», «познавательный опыт». Показано, что особая роль КС в обучении состоит в том, что он проявляется как высокоорганизованный механизм регуляции умственной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре учебных ситуаций. Основываясь на положении о взаимосвязи продуктивных и стилевых аспектов познавательной деятельности, являющихся производными индивидуального умственного опыта, делается вывод, что при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать продуктивные (обучаемость) и стилевые аспекты интеллектуальной деятельности (способы ее выполнения, отражающие КС). Управление их развитием в процессе обучения способствует обогащению индивидуального опыта учащихся, усилению его развивающего эффекта.

Для исследования выделены КС: дифференцированность поля (характеристика способности при восприятии отстраниться от общего контекста ситуации, описывающая расчлененность, отчетливость опыта субъекта) с параметрами: полезависимость (ПЗ) и поленезависимость (ПНЗ); тип реагирования с параметрами импульсивность (И) и рефлективность (Р). Их взаимосвязанный анализ позволяет выделить (без определения количественной выраженности того или иного качества) 4 группы учащихся: импульсивные-полезависимые (И-ПЗ), рефлективные-полезависимые (Р-ПЗ), импульсивные-поленезависимые (И-ПНЗ), рефлективные-поленезависимые (Р-ПНЗ). Эффективность такого подхода подтверждена в диссертационном исследовании Ю.В. Борисовой (2004 г.). Ортогональное расположение КС позволяет применить для их интеграции Декартовую систему координат. Ось абсцисс фиксирует КС, возрастающий от «полезависимости» к «поленезависимости» личности. Значения по оси ординат, возрастающие от «рефлективности» в направлении «импульсивности», отражают тип реагирования. Пересечение координат соответствует среднему значению интегрального стиля учебной группы. Далее уточняются психологические характеристики учащихся 4 групп необходимые для определения методических условий их обучения.

Приведем краткое описание особенностей учебной деятельности учащихся И-ПЗ стиля. Учащиеся затрудняются выделить существенные признаки географических объектов, легче осваивают учебный материал, излагаемый целостно, репродуктивно. Запоминание происходит быстро, но не прочно, затрудняются в переносе знаний и умений. При выполнении заданий повышенной сложности увеличивается количество ошибок, затрудняются устанавливать связи между понятиями. В описании географических объектов преобладает фактический материал, рядоположенно фиксированы основные и вариативные связи. Интерпретируют любой объект одним способом – дословным пересказом выученного. Затрудняются или отказываются от решения сложных заданий, предполагающих принятие решения, самостоятельный анализ и планирование. Им требуется больше времени, чтобы «увидеть» часть и понять его связь с целым. Зависят от внешних факторов, разъяснений, инструкций учителя, что соответствует ведущей тенденции учебной деятельности – быть зависимым. Оказываются «проблемными» в выполнении требований стандарта на объяснение географических объектов и процессов, их моделирование и прогнозирование. Высокая тревожность учеников объясняется недостаточным развитием механизмов регуляции познавательной деятельности.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»