WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

исследования по проблеме развития личности, активности субъекта деятельности, относительной автономности психического по отношению к внешним условиям (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, Б.Ф.Ломов, В.С. Мерлин С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); работы отечественных и зарубежных психологов по вопросам организации когнитивной сферы и развития интеллекта человека (Дж. Андерсон, Дж. Гилфорд, Л.М. Веккер, В.Д. Дружинин, В.И. Панов, Р. Стенберг, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова); положения концепции личностно-развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская); работы, посвященные вопросам соотношения обучения и развития (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); работы в области психологии по теоретическому осмыслению феномена стилей как индивидуально-своеобразных систем психологических средств продуктивной активности человека (Г.А. Берулава, Д. Болз, Г. Виткин, Р. Гарднер, Г.Д. Глейзер, Э.А. Голубева, Д. Каган, В.А. Колга, А.В. Либин, В.С. Мерлин, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, И.Г. Скотникова, Б.М. Теплов, И.В. Тихомирова, В.А. Толочек, Г. Уиткин, П. Хольцман); работы в области педагогической психологии и педагогике, позволяющие считать КС значимыми параметрами индивидуальности, влияющими на успешность обучения (Дж. Брунер, Л.И. Боженкова, Ю.В. Борисова, Э.Г. Гельфман, Г.Клаус, Б.Лу Ливер, Н.П. Локалова, М.А.Холодная и др.); психолого-педагогические и дидактические основы концепции дифференциации и индивидуализации образования (М.М. Анцибор, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, Т.М. Николаева, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.М. Чередов, И.М. Осмоловская); современные исследования по изучению индивидуально-типологических особенностей учащихся как теоретической основы дифференцированного подхода (В.Д. Еремеева, С.А. Изюмова, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, А.Л. Сиротюк, С.Д. Смирнова, Т.П. Хризман); концепции образовательных стандартов (В.С. Леднев, М.В. Рыжаков и др.), требований к результатам обучения и оценивания учебных достижений, идеи и технология уровневой дифференциации (Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, В.М. Монахов, В.В. Фирсов); современные представления о содержании школьного географического образования в условиях его стандартизации, эффективных методах и средствах его освоения учащимися (Г.П. Аксакалова, А.И. Алексеев, В.В. Барабанов, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Душина, А.С. Ермошкина, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков); методические представления о способах дифференцированного обучения, сложившиеся в истории, теории и практике школьного географического образования (Л.В. Апатова, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, А.В. Даринский, А.С. Ермошкина, М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, С. Меч, Н.Н. Петрова, Н. Раевский, Я.И. Руднев, Д.Д. Семенов, Н.Н. Студенцов, Н.В.Тельтевская).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ школьных учебников по географии; проектирование методики исследовательской деятельности и разработка методических основ ее реализации с использованием сравнительно-аналитического метода, обобщения, моделирования, исторического анализа;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, проведение контрольных срезов, изучение практики работы школы, беседы с учителями, учащимися, статистические методы, включающие сбор, обработку и обобщение информации, необходимой для изучения когнитивных стилей учащихся, опытно-экспериментально обучение.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2009 гг. и включало три этапа:

На первом – поисковом этапе (2000 - 2002 гг.) рассмотрено состояние проблемы в философской, психологической, педагогической и методической литературе, определены научно-теоретические подходы и общий замысел, рабочая гипотеза исследования; в рамках констатирующего эксперимента изучалась методика дифференцированного обучения географии, уточнялись и апробировались приемы изучения когнитивно-стилевых параметров учащихся с целью выделения основных групп учащихся разных КС.

На втором – опытно-экспериментальном этапе (2002-2008 гг.) на основе изучения литературы, обобщения теоретического, экспериментального материала осуществлялась разработка методических условий дифференцированного обучения учащихся разных КС и последующая их реализация в системе уроков по курсу «География России». Эффективность методических условий проверялась в опытно-экспериментальном обучении. Полученные результаты позволили уточнить гипотезу, задачи исследования. Осуществлялось систематическое наблюдение за проявлением когнитивно-стилевых особенностей учеников, диагностика параметров когнитивных стилей учащихся.

На третьем – обобщающем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментального обучения, качественный и количественный анализ полученных данных; оформлялся текст диссертации, формулировались основные выводы, уточнялись задачи по дальнейшему изучению проблемы исследования.

Научная новизна результатов исследования.

  • Впервые в методике обучения географии применен когнитивно-стилевой подход для решения фундаментальной научной проблемы определения факторов повышения качества учебного процесса. Он позволяет углубить представления о причинах успешности учебной деятельности и показать, что кроме продуктивных характеристик, раскрывающих связь обучаемости и учебных достижений, на результаты обучения влияют когнитивно-стилевые характеристики, отражающие индивидуальные различия в способах познавательной деятельности учеников. Подход позволяет рассматривать продуктивные и стилевые аспекты учебной деятельности как равноценные производные индивидуальной организации умственного опыта ученика.
  • Предложены новые способы дифференциации учащихся с учетом 4 типов КС: импульсивные-полезависимые, импульсивные-поленезависимые, рефлективные-поленезависимые, рефлективные-полезависимые; для каждой группы выявлены характеристики, значимые для усвоения учебного материала по географии. Так, для первой группы изучение нового материала, связанного с усвоением сложных географических понятий (отрасль производства, факторы размещения предприятий, межотраслевые комплексы и др.), умений работать с новыми картами, целесообразно использовать репродуктивные методы с детальным вводным и текущим инструктажем, обучать приемам рационального запоминания главного, использовать одношаговые задания при эвристических методах обучения; осуществлять контроль знаний и умений в предпочитаемом КС, фиксировать время выполнения заданий открытого типа.
  • Обоснованы методические условия, направленные на оптимизацию логической структуры уроков географии, что обеспечивает успешность учащихся каждого КС в достижении требований образовательного стандарта и способствует развитию их познавательных возможностей. Так, показано, что изучение нового материала, предполагающего формирование общих понятий, установление причинно-следственных связей, проведение обучающих практических работ, формирование умений работать с тематическими и комплексными картами, контроле знаний и умений целесообразно осуществлять в предпочитаемом КС; закрепление, проверку понимания, перенос понятий, проведение тренировочных практических работ – в стилях, не свойственных ученику.

Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических представлений о механизмах дифференцированного обучения в плане учета индивидуальных ресурсов адаптации учащихся к требованиям процесса обучения в условиях стандартизации и выделения базового уровня содержания школьного географического образования.

Обогащены представления о способах усиления развивающей направленности процесса обучения географии путем обоснования методических условий, учитывающих и развивающих основные элементы учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результа-тивный) с учетом когнитивно-стилевых проявлений. Проектирование системы уроков с учетом этих условий придает новое качество педагогической деятельности по обеспечению вариативной методической поддержки ученика, создает комфортные в познавательном отношении условия учения, закономерно способствующие его развитию. Уточнено определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении».

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке методики дифференцированного обучения учащихся разных КС, обеспечивающей усвоение базового уровня учебного содержания, достижение более высоких и ровных учебных результатов в условиях позитивного эмоционального фона учебной деятельности. Методика реализована в рабочей программе и учебном пособии «Дифференцированный подход к учащимся при изучении курса «География России» в рамках УМК по учебной дисциплине педагогического университета «Теория и методика обучения географии». Методические материалы диссертационного исследования, программа и учебное пособие могут быть учтены авторами школьных учебников по географии; использованы в практике обучения географии, в системе профессионального образования будущих учителей, повышения квалификации работающих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе авторского преподавания географии в гимназии № 47 г. Екатеринбурга, путем внедрения результатов исследования в практическую деятельность учителей географии ряда школ г. Екатеринбурга (№ 2, 66, 99, 145, 178) и Свердловской области; международной научно-практической конференции «Человек в зеркале современной географии» (г. Смоленск, 1996), на всероссийских «Управление качеством образования» (г. Екатеринбург, 2004); «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (г. Санкт-Петербург, 2007) и межрегиональных конференциях, на межвузовских конференциях, на совещаниях-семинарах работников педагогического образования, курсах повышения квалификации учителей географии на базе УрО РАО, заседаниях методических объединений учителей географии гг. Екатеринбурга, Верхней Пышмы, Ишима, Нижнего Тагила, Первоуральска, Ревды, Шадринска, во время учебных занятий со студентами географического факультета УрГПУ.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором исходных теоретико-методологических положений, включающих изучение проблемы исследования с позиций других областей знания (философии, психологии); использованием достижений педагогической науки, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; длительным опытно-экспериментальным обучением учащихся и практическим доказательством основных теоретических положений в ходе его проведения; апробацией опытного материала в практике работы других учителей географии, статистической обработкой данных.

Положения, выносимые на защиту.

  1. В условиях возрастающих требований к качеству географического образования, осуществляемого в информационно насыщенной среде, оказываются значимыми когнитивные характеристики каждого учащегося. Важную роль среди них играют КС – индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, переработке учебного содержания. Как значимый параметр индивидуальности, один из базовых психологических ресурсов, отражающий интеллектуальные возможности личности и регулирующий психоэмоциональные состояния, КС, наряду с обучаемостью, влияют на усвоение учащимися обязательного географического материала, на успешность обучения в целом.
  2. При реализации когнитивно-стилевого подхода в процессе обучения географии целесообразно учитывать КС дифференцированность поля и тип реагирования, комбинация которых позволяет выделить четыре группы учащихся: полезависимые – импульсивные, полезависимые – рефлективные, поленезависимые – импульсивные, поленезависимые – рефлективные; определить и обобщить их стилевые особенности, значимые для усвоения содержания школьной географии. Так, учащиеся первой группы быстро работают, допуская большое количество ошибок, избегают проблемно-ориентированных заданий, зависят от инструкций учителя, алгоритмов деятельности, отличаются внешней мотивацией, высокой тревожностью, особенно во время итоговой аттестации. Учащиеся четвертой группы успешны при использовании проблемных, поисковых, индуктивных методов обучения, при выполнении заданий, требующих глубокого осмысления изучаемого (моделирование, прогнозирование развития социальных, экономических, геоэкологических процессов), при работе с типовыми планами характеристики объектов (отрасль, межотраслевой комплекс и др.), медленным темпом работы при усвоении новых понятий (на этапе введения), при работе с новыми тематическими картами и статистическими данными, оптимальным уровнем тревожности, внутренней мотивацией.
  3. Методические условия, направленные на оптимизацию логической структуры уроков географии, обеспечивают успешность учащихся каждого КС в усвоении обязательного уровня учебного материала и способствуют развитию их познавательных возможностей. Их разработка основывается на: 1) требованиях образовательного стандарта, определяющих краевые условия проектирования, обеспечивающих целевую направленность обучения на конечные результаты, устанавливающих согласованность цели, содержания и организацию обучения; 2) традиционных принципах обучения (научности, доступности, систематичности и др.) и принципах личностно-развивающего обучения (направленности методической системы на обеспечение условий самореализации, обогащения познавательного опыта учащихся, положительной обратной связи).

К основным методическим условиям относятся: 1). Система учебных заданий, обеспечивающая полноту проверки обязательного уровня подготовки по географии, включающая разные типы заданий на воспроизведение, понимание и применение знаний; анализ-синтез; обоснование причинно-следственных связей; объяснение размещения географических объектов; моделирование и прогнозирование тенденций развития географических процессов. 2). Оптимизация логической структуры уроков географии путем вариативного сочетания методов, средств и форм организации обучения, развивающих способы переработки учебной информации, которые типичны для КС, и формирующих те способы, которые для него нетипичны. 3).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»