WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

В качестве определения термина «технология», которое наиболее точно отражает основную суть разработанной нами методики, мы остановились на его понимании как «совокупности операций, осуществляемых определенным способом в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки материала» (Словарь современного русского языка, 2001).

Термин «петля обучения» также достаточно распространен и используется в разных областях знания: в современном человекознании – «двойная петля обучения» (Б.Г. Ананьев, 2001), в теории организационного обучения – «петля качества» (К. Арджирис, 2004), в зарубежных работах по методике преподавания английскому языку - «loop learning» (петля учения А.С. Хорнби) и «loop input» (петлевидный ввод T. Вудворда); в отечественной методике обучения устной иностранной речи - «константная петля обучения» (А.А. Алхазишвили, 1988).

В предлагаемом исследовании впервые используется технология «петля обучения» применительно к обучению чтению. Основную идею данной технологии полно и точно раскрывает понятие «дискурсивное понимание текста», подразумевающее «сложный многоступенчатый процесс логического мышления (в данном случае мышления, направленного на понимание текста), включающий все основные умственные операции. Каждая отдельная ступень дискурсивного понимания представляет собой особый качественный процесс, приводящий учащихся к новому более глубокому и четкому пониманию содержания читаемого» (И.В. Карпов, 1949). По мнению ряда методистов (Б.Ф. Корндорф, Д.В. Иванов, Л.С. Шеляпина) различают следующие «ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста» (просмотровое чтение), «к аналитическому пониманию» (изучающее чтение), «сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и перевода; третью ступень составляет синтетическое понимание» (ознакомительное чтение), «которое становится теперь полным и адекватным».

Сочетание таких факторов «как сложность текстов для учащихся и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным способом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер. Следует учитывать также, что даже при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И, тем не менее, понимание в этом случае может сохранять непосредственный характер. При чтении более сложных текстов, наряду с непосредственным пониманием большей части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам основание говорить об элементах дискурсивного понимания» (Общая методика обучения ИЯ, 1967).

Согласно предлагаемой в исследовании технологии обучение разным видам чтения может происходить на одном текстовом материале определенного стиля/жанра и в следующей последовательности: просмотровое, поисковое, изучающее и ознакомительное. При этом задания к тексту построены по логике постепенного вхождения в текст. «Петля обучения чтению» включает в себя три этапа:

I. Предтекстовый дающий учащимся установку на беглый просмотр и поиск явных и скрытых опор в тексте, а также способствующий прогнозированию его основного содержания. Умения поискового чтения формируются/развиваются путем усиления направленности внимания на поиск: 1) явных опор, таких как даты, имена собственные, географические названия (фактологические опоры), интернациональные, однокоренные слова, определенные грамматические показатели слов (лингвистические опоры), которые способствует пониманию общего содержания читаемого; 2) скрытых опор. «Для успешного выполнения упражнений, развивающих умения просмотрового чтения учащимся необходимо знать логико-композиционные структуры текстов отдельных стилей/жанров» (С.К. Фоломкина, 2005).

На данном этапе для преодоления лексико-грамматических трудностей, учащимся предлагается задание, основанное на лингвокомпаративном анализе. Целью данного задания является поиск опор в Я1 или Я2 и межъязыковая семантизация найденных опор.

II. Текстовый – работа непосредственно с текстом, в процессе которой происходит его восприятие на уровне темы, фактов. Целью данного этапа является формирование/развитие специфических умений изучающего чтения. Части текста, содержащие незнакомый языковой материал, подвергаются анализу. При этом незнакомые слова, значение которых вытекает из контекста, делаются для учащихся предметом самостоятельного анализа. На данном этапе «учащиеся, исходя из создавшегося у них первичного понимания общего смысла текста, начинают разбивать его на элементарные смысловые единицы и устанавливать точный смысл каждого элемента предложения, чтобы добиться нового, более глубокого, полного, точного и обоснованного понимания» (И.В. Карпов, 1950).

III. Послетекстовый этап в процессе, которого происходит новое общее восприятие на уровне смысла. Цель данного этапа заключается в формировании/развитии специфических умений ознакомительного чтения и в формировании навыков смысловой переработки текста. Адекватное понимание текста требует от читающего умения вывести на основе полученной информации суждение, установить замысел, понять подтекст читаемого материала. Некоторая часть послетекстовых упражнений предназначена для проверки понимания прочитанного и использования полученной информации в будущей деятельности.

Таким образом, заключительным этапом обучения чтению по данной технологии выступает ознакомительное чтение: более глубокое и точное понимание текста, на основе предшествовавшего анализа, который создает предпосылки для непосредственного понимания содержания читаемого. На данном этапе учащийся после проведенного анализа и последовавшего за ним повторного чтения «может лучше связать все элементы текста в своем сознании, слить их в более совершенный смысловой синтез» (И.В. Карпов, 1950).

Данную технологию можно представить в виде рисунка, в котором своей последовательностью виды чтения образуют «петлю».

Рис.1

Предлагаемая в исследовании технология рассматривается как один из приемлемых приемов формирования/развития общих умений чтения и последовательного обучения разным видам чтения на одном тексте. Использование данной технологии не исключает обучения различным видам чтения на самых разнообразных текстах.

Из решения предыдущей задачи вытекает восьмая задача исследования, связанная с осуществлением отбора дополнительных текстов для чтения по технологии «петля обучения чтению». При отборе текстов мы руководствовались следующими требованиями: аутентичность, доступность и посильность как в отношении языковой формы, так и смыслового содержания, объем текста, информативность, насыщенность социокультурными сведениями об иноязычной действительности, соответствие жизненному и языковому опыту обучаемых.

Согласно разработанным требованиям нами отобрано 20 аутентичных текстов (научно-популярные, художественные, публицистические и прагматические) из различных источников.

Это дало возможность перейти к решению девятой задачи, а именно апробации разработанной методики обучения чтению на английском языке учащихся старших классов (базовый уровень) якутской школы. Целью опытного обучения явилась проверка эффективности разработанной системы упражнений для: 1) преодоления трудностей, возникающих у учащихся-якутов при чтении текстов на английском языке; 2) повышения качества обучения разным видам чтения текстов на английском языке.

Опытное обучение осуществлялось в четыре этапа и состояло из подготовительного этапа, предэкспериментального среза, собственно опытного обучения и постэкспериментального среза с последующим анализом результатов. Апробация проводилась с 2005 по 2008г. в образовательных учреждениях Мегино-Кангаласского улуса Республики Саха (Якутия): Майинской гимназии, Майинской Гуманитарной школе, Хаптагайской средней школе. В обучении приняли участие 142 учащихся 10-11 классов базового уровня. В процессе опытного обучения проводилась целенаправленная работа по: 1) формированию/развитию общих и специфических умений чтения по технологии «петля обучения чтению»; 2) использованию сформированных умений чтения на Я1 и Я2 как основы для осознаваемого переноса при чтении текстов на Я3; 3) поиску и пониманию опор в тексте (явных, скрытых) на основе осознанного систематического лингвокомпаративного анализа лингвистических явлений и культуроведческого комментария к текстам. То есть, в зависимости от цели чтения и характера текста учащиеся должны были научиться пользоваться общими и специфическими умениями чтения, а также использовать разнообразные опоры для понимания читаемого.

Постэкспериментальный срез проводился в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ). Оценка эффективности методики осуществлялась путем сопоставления результатов контрольных срезов в КГ и ЭГ.

Материалы постэкспериментального среза включали тексты, снабженные упражнениями по технологии «петля обучения чтению».

Для наглядности приведем диаграммы, отражающие динамику развития общих и специфических умений чтения на английском языке у учащихся.

10 класс

Уровень сформированности общих умений чтения на английском языке в ЭГ и КГ

11 класс

Уровень сформированности общих умений чтения на английском языке в ЭГ и КГ

10 класс

Уровень сформированности специфических умений в просмотровом/поисковом, изучающем, ознакомительном чтении на английском языке в ЭГ и КГ

11 класс

Уровень сформированности специфических умений в просмотровом/поисковом, изучающем, ознакомительном чтении на английском языке в ЭГ и КГ

Таким образом, можно утверждать, что у учащихся КГ по сравнению с учащимися ЭГ в меньшей степени развиты умения догадываться о значении незнакомых слов по контексту (10 класс КГ 35%, 11 класс КГ - 39%) отделять главные факты от второстепенных (10 класс КГ – 20%, 11 класс КГ 22%), раскрывать причинно-следственные связи (10 класс КГ – 32%, 11 класс КГ 39%), полно и точно понимать содержание текста (10 класс КГ – 35%, 11 класс КГ 40%), понимать основную мысль текста (10 класс КГ – 38%, 11 класс КГ 44%) и др. Результаты опытного обучения показали, что учащиеся ЭГ выполнили предложенные задания в среднем на 7-8% выше, чем учащиеся КГ. На наш взгляд, это свидетельствует об эффективности предложенной методики обучения и доказывает справедливость выдвинутой нами рабочей гипотезы.

Итоговый контроль социокультурных знаний учащихся осуществлялся с помощью письменных работ и наблюдения. Учащимся ЭГ и КГ были предложены задания, охватывающие изученную за период опытного обучения тематику, и следующие упражнения на: анализ и сравнение стереотипов вербального и невербального поведения представителей иной, русской и родной культур; заполнение пробелов в текстах, составление и представление в схематическом виде ассоциограмм и др. По результатам анализа был сделан вывод о том, что учащиеся ЭГ показывают в целом более высокий уровень сформированности иноязычной социокультурной компетенции, что подтверждает эффективность культуроведческого комментария.

В заключении подводятся краткие итоги исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки проблемы.

Изучение психолого-педагогической, методической литературы и анализ результатов опытного обучения по проблеме обучения чтению на английском языке в якутской школе, позволили сделать следующие выводы, подтверждающие исходную гипотезу:

1. Сформированные умения чтения на родном и русском языках, являясь опорой при обучении чтению на ИЯ, при соблюдении определенных условий могут быть перенесены в чтение на английском языке. Использование учащимися-якутами, владеющими родным и русским языками, своего филологического опыта, как основы для осознаваемого переноса, позволяет не только более успешно обучаться чтению на английском языке, но и значительно повысить общую лингвистическую компетенцию.

2. Обучение учащихся-трилингвов поиску опор в иноязычном тексте способствует пониманию читаемого. Несмотря на принадлежность якутского, русского и английского языков разным языковым семьям, есть резервы для выявления схожих языковых явлений с целью использования их в качестве опоры при обучении чтению на английском языке. Также установлено, что использование культуроведческого комментария позволяет эффективно преодолеть культуроведческие трудности, вызванные недостаточным знанием культурных реалий стран изучаемого языка.

3. Разработанная нами технология взаимосвязанного обучения разным видам чтения – «петля обучения чтению», действительно способствует не только преодолению выявленных трудностей, но и обеспечивает формирование/развитие общих и специфических умений чтения на английском языке у учащихся старших классов базового уровня.

Среди перспективных направлений дальнейшей работы можно выделить использование основных теоретических выводов при разработке подходов к обучению другим видам иноязычной речевой деятельности (в первую очередь рецептивным) в условиях трилингвизма, а также применение данной технологии в практике обучения чтению, как в основной школе, так и в старших профильных классах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1) Иванова О.Н. Обучение чтению на английском языке учащихся 10-11 классов в условиях триязычия (базовый уровень)//Иностранные языки в школе. - 2008. №5. - С. 70-76.

2) Иванова О.Н. Обучение английскому языку на старшем этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма//Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников: Материалы научно-практической конференции молодых ученых. М.: ИСМО РАО, 2006. – С. 94-99.

3) Иванова О.Н. Обучение чтению на английском языке учащихся 10-11 классов нефилологического профиля (в условиях якутско-русско-английского триязычия)//Народное образование Якутии. 2008.- №3. – С. 74-77.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»