WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Анализ УМК проводился с несколькими целями: 1) установить насколько УМК насыщен текстами для чтения и соответствуют ли они требованиям ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения; 2) определить насколько предложенные в УМК упражнения обеспечивают формирование умений в названных видах чтения.

Результаты анализа названных УМК выявили, что: 1) существенная часть текстов не соответствует интересам учащихся-якутов и не представляет для них информативной ценности, что можно скорректировать, отобрав дополнительные тексты для чтения; 2) УМК содержат недостаточно упражнений для обучения разным видам чтения, что требует создания соответствующей системы упражнений, с использованием всех стратегий чтения, отражающих специфику обучения чтению на английском языке в условиях трилингвизма.

Далее соответственно встал вопрос об исследовании возможных способов преодоления выявленных трудностей (четвертая и пятая задачи). В качестве возможных путей можно рассматривать лингвокомпаративный анализ и культуроведческий комментарий. Лингвокомпаративный анализ Я1, Я2 и Я3 целесообразен для предвидения и преодоления трудностей лингвистического плана. На основе данного анализа: 1) выявлено межъязыковое сходство и различие на морфологическом и синтаксическом уровнях; 2) разработана типология трудностей, вызванная межъязыковой интерференцией при чтении текстов на английском языке учащимися-якутами (на морфологическом и синтаксическом уровнях); 3) разработана краткая типология трудностей, вызванная внутриязыковой интерференцией при чтении текстов на английском языке. Результаты межъязыкового лингвокомпаративного анализа трех языков представлены в работе в виде сопоставительной таблицы и комментариев. Сходство показывает возможность положительного переноса, а различие прогнозирует интерференцию.

На морфологическом уровне особую трудность представляют явления Я3, которые отличаются или отсутствуют в Я1 и Я2.

1) Отсутствие в Я1 и Я2 артикля представляет трудность для 47% тюркоязычных учащихся при изучении Я3. Наличие артиклей в тексте на Я3 ни о чем не говорит учащимся-якутам.

2) Различие в словообразовании в трех языках (Я1, Я2, Я3) приводит 62% учащихся к затруднениям в определении частей речи по словообразовательным аффиксам при чтении текстов на Я3.

3) Отличие в способах образования множественного числа имен существительных в Я1, Я2 и Я3 представляет трудность для 55% учащихся. В Я3, помимо существительных в ед.ч., имеются существительные только во мн.ч.: оружие – arms, товар – goods, при чтении которых учащиеся могут воспринимать их во мн.ч.

4) Отличие в способах передачи падежей в Я1, Я2 и Я3 приводит к затруднениям при чтении текстов на английском языке. В Я3 падежность передается при помощи предлогов: идти в школу – go to school, развитие событий course of events. Именно с предлогами возникают трудности у 52% учащихся, поскольку в тюркских языках предлоги отсутствуют.

5) Распознавание неправильных глаголов и его форм при чтении текстов на английском языке представляет трудность для 62% учащихся, так как глаголы спрягаются путем изменения гласной или всего слова, что является чуждым явлением для тюркских языков. В Я1 глагол может иметь несколько аффиксов, которые присоединяются в определенном порядке.

6) Узнавание модальных глаголов to be to, to have to, to be able to при чтении представляет трудность для 73% учащихся, так как модальные глаголы претерпевают изменения при спряжении. В Я1 модальность передается при помощи аффиксов.

7) Для 73% учащихся трудности представляют неличные формы глагола: герундий, причастие I, II. Омонимичность суффикса -ing создает трудности в определении герундия и причастия I. Герундий представляет трудность, так как данное явление: 1) чуждое для тюркской группы языков; 2) выполняет сложные функции в предложении.

Наряду с перечисленными различиями в Я1, Я2, Я3 можно выделить и сходство на морфологическом уровне, которое можно использовать как опору: 1) в Я1 и Я3 отсутствие категории рода имен существительных; 2) в Я1 и Я3 прилагательные не согласуются с сущ. (ни в роде, ни в падеже, ни в числе), не принимают флективных окончаний.

На синтаксическом уровне при чтении предложений на английском языке были выявлены следующие трудности:

1) Для 70% учащихся трудность представляют обороты с причастиями и инфинитивом, так как в Я1 и Я2 данные синтаксические комплексы выражаются по другому.

2) Для 70% учащихся трудность вызывают сложное дополнение, сложное подлежащее, так как для передачи данных грамматических явлений в Я1 и Я2 используются другие конструкции.

3) Для 72% учащихся трудность представляют предложения на Я3, в которых имеет место согласование времен, косвенная речь, так как в Я1 и Я2 придаточное предложение не зависит и не согласуется с главным предложением.

4) Для 67% учащихся из наклонений в Я3 трудность представляет сослагательное наклонение II, III, так как сослагательному наклонению в Я1 и Я2 соответствуют разные формы наклонений Я3.

5) 72% учащимся сложно ориентироваться в предложениях со страдательным залогом.

6) 37% учащихся могут воспринимать слово, стоящее в конце предложения, как сказуемое из-за переноса норм Я1 в Я3.

В плане внутриязыковой интерференции наблюдаются следующие трудности:

1) Омонимичность форм и конструкций, например, 50% учащихся испытывают затруднения при восприятии омонимичного суффикса –ing, который может быть признаком герундия, причастия, формой длительных времен; для 40% учащихся труден суффикс - ed, как форма прилагательного и глагола в прошедшем времени; для 55% учащихся трудным представляется омонимичная форма -s, -es, которая может быть: краткой формой to be и to have; окончанием глаголов 3-го лица ед.ч. настоящего времени, окончанием множественного числа существительных, способом выражения притяжательного падежа.

2) Многофункциональность форм и конструкций, например, 52% учащихся испытывают затруднения при восприятии многофункциональных вспомогательных глаголов to be, to have; 83% учащихся затрудняются при понимании предложений, выраженных в Present Indefinite, Present Continuous; 52% учащимся сложно понять предложения с предлогами из-за многофункциональности предлогов в английском языке.

Отдельного внимания потребовал культуроведческий комментарий, обусловленный следующими целями: 1) преодоление социокультурных трудностей при чтении текста, вызванных недостаточным знанием учащимися реалий иной культуры; 2) усвоение культурных различий; 3) обогащение культурного опыта учащихся. В предлагаемом исследовании собраны тексты об англоязычных странах по различной тематике, требуемой программой. Отобранные тексты были распределены в соответствии с тематикой курса УМК «New Millennium English». Например, в 10 классе в подразделе «What is a tradition» использовался текст «A Warning to Beginners», затрагивающий тему культурных различий; в 11 классе в разделе «People and places» - текст «Hidden rules of culture». К данным аутентичным текстам об англоязычных странах прилагался культуроведческий комментарий на русском языке, ориентированный на раскрытие социокультурных фактов, содержащихся в текстах.

Поиск возможных путей преодоления выявленных трудностей у учащихся-якутов привел к рассмотрению видов опор, существующих в методике обучения чтению на ИЯ. Термин «опора» выражает наиболее общее название значимых элементов текста. Опорами при чтении могут быть тезисы, заглавия, имена, названия, термины, образы, а также все конкретное, иллюстрирующее положения текста: примеры, сравнения. В методике обучения ИЯ предпринимались попытки исследования чтения как процесса понимания иноязычного текста, опирающегося на определенные слова, которые выступают в качестве ориентиров, «смысловых вех». При недостаточном знании языка «смысловые вехи» могут быть установлены путем анализа и рассуждений, при хорошем же знании они просто воспринимаются и затем объединяются в «общий смысл» текста (А.Н. Соколов, 1947). В методике обучения иноязычному чтению выделяют следующие опоры: конъюнкторы (связующие слова) (Т.М. Жималенкова, 1989); опоры внутренние (графически похожие слова; неизученные слова, имеющие семантическое сходство с ранее усвоенными) и опоры внешние (положительные факторы контекста, благоприятствующие пониманию слова: языковые и смысловые факторы) (Н.Г. Мокреева, 1970); лексические, лингвистические, логико-смысловые опоры и жизненный опыт чтеца (М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, 1997); текстовые (языковые, композиционные и графические), опоры тезауруса читателя (составляющие личный опыт) и инструментальные (специально создаваемые учителем и вводимые в учебный процесс в качестве временного средства обучения и учения) (Е.В. Барбакова, 2005).

Проанализировав, существующие в методической литературе, классификации опор, мы сочли целесообразным, дополнить предлагаемые Е.В. Барбаковой «опоры в контексте деятельности обучающегося» с учетом специфики обучения третьему языку в условиях русско-якутско-английского трилингвизма. В работе мы предлагаем классификацию опор, а именно явные и скрытые опоры, которые, на наш взгляд, расширяют потенциал обучения с точки зрения личностно-ориентированного подхода. Данную классификацию вполне можно назвать личностно-ориентированной, так как, учитывая «индивидуальность, самобытность, самоценность каждого учащегося», мы предлагаем классификацию опор, которая, на наш взгляд, достаточно полно раскрывает его «неповторимый субъектный опыт» [И.С. Якиманская, 2000]. Явные – это опоры, попадающие в поле активного внимания учащихся, способствующие пониманию текста, которые в свою очередь подразделяются на лингвистические (лексические, грамматические), фактологические, жизненный опыт ученика и социокультурное представление. Скрытые опоры - это неизученные явления, но по определенным признакам, которых можно догадаться о предмете изучения (см. Рис.1).

Представим предлагаемые опоры в виде таблицы.

Опоры в контексте деятельности обучающегося

Решение следующей шестой задачи исследования связано с изучением и обоснованием возможностей использования положительного переноса сформированных умений чтения на родном и русском языках в обучение чтению на английском языке.

Под переносом мы, вслед за И.И. Китросской, понимаем «сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в его мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах». Исследователи в качестве внутреннего механизма переноса выделяют: «ассоциативные связи» (Б. Андервуд), «обобщения» (Дж. Джад), «установление тождества между объектом усвоения и объектом, усвоенным ранее» (Э. Гибсон). «Механизм обобщения, связанный с осмыслением, служит одновременно и механизмом, и основой переноса». Реализация процесса переноса связана с внутренними и внешними факторами, которые определяют его характер. К внутренним факторам относят: «сходство материала, степень изученности и отстояние во времени. Сходство языкового материала может быть формальным (графическим или звуковым) и смысловым, в котором смысловое сходство носит гораздо более сильный характер, чем формальное», и, как правило, происходит на основе Я1, формальный – в большинстве случаев – на основе первого ИЯ. «Степень изученности и отстояние во времени также влияют на перенос: чем выше степень изученности и меньше отстояние во времени, тем более эффективен положительный перенос». Внешними факторами, влияющими на характер переноса являются: «сознательность в усвоении материала; вербализация знаний; обязательная установка на перенос, обеспечивающая большую мотивацию в усвоении знаний, формировании навыков и развитии умений» (И.И. Китросская, 1970).

Таким образом, сформированные у учащихся на Я1, Я2 умения прогнозировать, понимать основную мысль текста, обобщать, синтезировать отдельные факты, выстраивать текст в логической последовательности, могут быть перенесены в чтение на Я3 при соблюдении ряда условий, которые сводятся к следующему: 1) формирование соответствующего отношения учащихся к чтению на ИЯ (с самого начала обучения чтению - ориентация на понимание смысла читаемого и на извлечение смысловой информации); 2) использование специальных методических приемов, которыми пользуется учитель, обучая учащихся читать на Я1; 3) соблюдение определенной последовательности овладения различными видами чтения на ИЯ. Считается целесообразным начать обучение с ознакомительного чтения, как виду чтения, который способствует переносу соответствующих приемов зрелого чтения из Я1. Изучающее чтение предлагается вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели определенные умения в ознакомительном чтении; 4) использование легких в языковом отношении текстов, поскольку условия их чтения приближаются к условиям чтения на Я1 (Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе, 1981).

Соблюдая предлагаемые условия для переноса, мы считаем обоснованным внести изменения в третье и четвертое условия, т.е. начать обучение чтению на ИЯ с просмотрового чтения, так как первичное понимание общего смысла иноязычного текста как целого является необходимым этапом, который создает базу для более углубленной работы с текстом. Поисковое чтение может способствовать пониманию текста, которое можно достичь путем поиска явных и скрытых опор. При изучающем чтении «наступает более точное понимание» за счет того, что части текста, содержащие незнакомый языковой материал, подвергаются анализу. При ознакомительном чтении «достигается полное и адекватное понимание, благодаря предшествовавшему анализу» (И.В. Карпов, 1950). В нашей работе для преодоления трудностей лингвистического плана при чтении текстов используются упражнения, основанные на лингвокомпаративном анализе, которые направлены на поиск опор в Я1 или Я2.

Таким образом, можно перейти к решению седьмой задачи исследования – разработке системы упражнений для преодоления выявленных трудностей и методики обучения видам чтения на английском языке.

Условия обучения иноязычному чтению учащихся старших классов якутской школы, а именно: необходимость в улучшении качества обучения чтению в целом и корректировке всех видов чтения; разный уровень владения английским языком у старшеклассников; ограниченный ресурс учебного времени, а также невозможность существенного увеличения объема учебного материала натолкнули нас на выбор технологии «петля обучения чтению» (loop technology). Данная технология, на наш взгляд, способствует формированию/развитию как общих, так и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения на английском языке. Преимущество данной технологии проявляется в том, что она позволяет на одном тексте развивать умения в разных видах чтения.

Вначале уточним, в каком значении используются термины «технология» и «петля обучения» в данном исследовании.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»