WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

Во-вторых, важным признаком содержания гуманистической направленности формируемого образа учителя для школы нового типа являлась концептуальная идея о профессиональной готовности учителя к стимулированию познавательного интереса, активизации учебной деятельности, ее связи с реалиями окружающей жизни (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич).

В-третьих, гуманистический контекст в образе учителя следовал из утверждаемого представления о школе как пространстве, в котором растущий человек ощущает себя полноправным субъектом жизнедеятельности (П.П. Блонский).

В-четвертых, гуманистической чертой формируемого образа учителя являлась его готовность к внедрению педагогических технологий, ориентированных на инновационное развитие образовательного процесса, творческое начало педагогической и учебной деятельности, организацию учебного процесса как активной деятельности учащихся. Активность трактовалась в качестве показателя, свидетельствующего о несомненном раскрытии внутреннего ресурса как условия развития личности (А.П. Пинкевич).

Необходимо отметить, что введение программ ГУСа и последовавший за этим переход к методам проектов осуществлялись в русле критики книжно-словесного метода обучения, который на практике приводил к репродуктивной деятельности учащихся, требовал адекватной этой парадигме и профессионально-педагогической позиции.

В связи с этим генерировался образ учителя гуманистической формации, от которого требовалось создавать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие у школьников устойчивую мотивацию к самостоятельному добыванию знаний. Новый учитель вместо привычных для него методических приемов, направленных на трансляцию знаний, призывался к использованию гуманистических по своему содержанию методов обучения, предназначением которых являлась демонстрация школьникам образцов «как надо брать эти знания».

Показателем поиска образа учителя гуманистической направленности следует рассматривать и выдвигаемое к нему требование относительно собственной позиции в педагогическом процессе. Введение комплексного метода обучения обусловило предъявление к учителю интегрированного, состоящего, как минимум, из трех взаимосвязанных аспектов, требования. Во-первых, учитель призван был на достаточном методологическом уровне самостоятельно определять цели и задачи своей учебной дисциплины. Во-вторых, педагог должен был самостоятельно определять место своего предмета, его отдельных разделов и даже конкретной темы по отношению к другим предметам, содержащимся в них разделам и темам. В-третьих, очевидным представлялось и то, что именно учитель посредством установления межпредметных связей обеспечивал формирование у школьников целостной картины мира.

Следовательно, от учителя теперь ожидали не только применения новых методов обучения, но и превращения в подлинного творца образовательного процесса, готовности обеспечивать самостоятельный выбор методов и различных организационных форм учебного процесса. Профессиональное позиционирование учителя как творца образовательного процесса обусловливало решение ценностно-гуманистической по своему основанию педагогической задачи, связанной с достижением исследовательской направленности учебно-познавательной деятельности. Представлялось, что деятельность учащихся должна быть признана исследовательской и в том случае, когда они мотивированы к осуществлению самостоятельного поиска ответа на вопрос, сформулированный учителем, вплоть до постановки и разрешения учащимися собственных проблем (А.П. Пинкевич).

Гуманистический образ учителя продуцировался из активного разрабатываемого в эти годы принципа связи обучения с жизнью, в его установке на локально-краеведческую направленность педагогической деятельности, требовавшей от учителя готовности извлекать из окружающей жизни максимальные сведения для их последующего включения в содержание преподаваемой дисциплины.

Между тем в реализации программ ГУСа существовали серьезные проблемы. Во-первых, учителя испытывали трудности в усвоении сущности новых программ и увязывании формальных навыков и знаний с материалом комплекса, что влекло за собой довольно слабый уровень подготовленности учащихся. Во-вторых, ощущался явный дефицит выделения отдельных часов занятий по языку, математике и ряду других предметов, что снижало возможности в определенный срок выполнить намеченный план. В-третьих, имела место перегруженность учебных групп.

В рассматриваемый период еще сохранялась возможность развивать основные теоретико-методологические положения прогрессивной отечественной педагогической мысли, в русле которых гуманистическая парадигма образования рассматривалась в качестве основы строительства новой школы, а также сохранялось соответствующее представление о миссии учителя (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский).

Сторонники сохранения антропологической традиции в осмыслении предназначения учителя по существу обосновали целостный образ учителя-гуманиста как личности и профессионала. Эта позиция отличалась от официальной точки зрения, представители которой стремились к анализу и объяснению составляющих труд учителя функций в условиях социально-политических перемен. Продуктивный вклад представителей антропологического вектора развития образования в формирование гуманистического образа учителя можно охарактеризовать следующими утверждениями. Во-первых, на качественно новом уровне был переосмыслен комплекс вопросов, связанных с построением образа учителя, детерминированного его профессиональной деятельностью. Так, учитель призывался к открытию перед учениками возможностей и перспектив их дальнейшего развития, обеспечения условий для стимулирования этого процесса еще в школьный период.

С позиций современного знания можно утверждать, что, во-первых, для сторонников сохранения отечественной педагогической традиции приоритетной становится идея о педагогической поддержке. Во-вторых, принципиальным моментом представляется конкретно-исторический момент центрирования внимания на исследуемой проблеме, поскольку гуманистический тезис об осуществлении учителем своей миссии в русле законов развития человека обретает не только научно-педагогический, но и полемический смысл, так как носит альтернативный характер по отношению к декларируемой идее о социально-политической доминанте в педагогической деятельности. В-третьих, теоретико-методологические положения, обоснованные приверженцами антрополого-гуманистического вектора развития образования, оказались непреходящими и востребованными социальной и педагогической реальностью в конце ХХ века. Эти положения, обретая сегодня новые уточняющий и дополняющий их контекст, остаются приоритетными направлениями дальнейшего развития педагогической науки, школьной практики и деятельности учителя.

Актуальность гуманистического образа учителя в формирующейся педагогике российского зарубежья также обусловливалось стремлением сохранить лучшие традиции, присущие отечественному образованию. Между тем определяющее влияние на этот образ оказывала специфика миссии учителя, который призывался продолжать обучение и воспитание российской молодежи в принципиально иных социально-политических обстоятельствах, иной культуре и духовной атмосфере. Формирование образа учителя происходит в контексте его предназначения как хранителя отечественной культуры в самом широком смысле, духовно-православных традиций, патриотизма, что и обусловило два ведущих вектора его трактовки.

В русле первого направления приоритетным являлось устойчивое отношение к ребенку как субъекту образовательного процесса, создание условий для свободного саморазвития растущей личности посредством ее приобщения к общечеловеческим ценностям, лучшим достижениям мировой и национальной культуры (С.И. Гессен). Второе направление вытекало из признания приоритета духовно-нравственного, христианского начала в осуществлении образовательных и воспитательных задач. В условиях эмиграции возникла в качестве самостоятельной отрасли знания русская религиозная педагогика, что позволяет совершенно обоснованно рассматривать духовно-православную доминанту в качестве уникального признака гуманистического образа учителя (В.В. Зеньковский).

Охарактеризованные направления по существу опирались на одни и те же ценностные основания, общей точкой соприкосновения которых выступал человек, что и позволяет утверждать о продуктивном развитии в эмиграции гуманистического образа учителя. Подтверждением этому является доминировавшая среди ведущих деятелей педагогики российского зарубежья антропологическая концепция образования, исходившая из целостного признания человека, способного интегрировать науку и религию, православие и культуру.

Заключение диссертационного исследования содержит следующие положения и выводы. Во-первых, гуманистическая домината образа учителя является уникальным феноменом, отражающим, а следовательно, в известной степени предвосхищающим возможные конструктивные приоритеты дальнейшего развития общества и государства. Во-вторых, трактовка гуманистического образа учителя в отечественной педагогике, с одной стороны, обусловливалась конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой – носила явно выраженную инвариантную направленность, детерминируемую уникальными особенностями миссии учителя, онтологией педагогической деятельности. В-третьих, рассматриваемый период отличается тем, что в это время происходила продуктивная и вариативная трансформация представлений о гуманистическом образе учителя.

Гуманистические идеи теоретико-методологического обоснования образа учителя в отечественной педагогике рассматриваемого периода детерминировались: декларируемой доктриной образования в русле декларируемых принципов нового государственно-политического строя; стремлением видных представителей антрополого-демократического направления в педагогике к сохранению и развитию традиций отечественного образования; возникновением феномена педагогики российского зарубежья.

В целом, осуществленное исследование позволяет констатировать значимость ретроспективного осмысления исследуемой проблемы в контексте определения ведущих признаков, характеризующих гуманистический образ современного учителя. К этим признакам можно отнести, во-первых, готовность учителя к творческому и свободному профессиональному самовыражению. Во-вторых, учитель гуманистической направленности способен к моделированию образовательного пространства, в котором обращение к личности ученика является ведущим ценностно-педагогическим смыслом. В-третьих, учитель-гуманист обладает установкой на постоянное развитие и саморазвитие посредством рефлексии собственных педагогических действий. В-четвертых, такой учитель стремится к гармонии своих профессиональных и личностных качеств, содержание и сущность которых обусловлены гуманистическими ценностями образования.

Однако в рамках выполненного исследования не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Приоритетными и требующими самостоятельного исследования является ряд вопросов: аксиологические основы, предопределившие полифонию формирования гуманистического образа учителя; сравнительно-сопоставительный анализ основных тенденций в формировании гуманистического образа учителя в зарубежной и отечественной педагогической мысли ХХ века с целью выявления общего и особенного в трактовке исследуемого феномена.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Салов А.И. Теоретические подходы к формированию гуманистического образа учителя в современной педагогической науке / А.И. Салов // Мир образования образование в мире. 2008. № 3. С. 308314.; 0,4 п.л.

2. Салов А.И. Предпосылки обоснования гуманистического образа учителя в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Offline Letters): электронный научный журнал. Октябрь 2008, ART 1282. СПб., 2008г. http://www.emissia.org/ofline/2008/1282htm. Гос.рег.0420800031. ISSN 1997-8588. Объем 0,4 п.л.

3. Салов А.И. Гуманистические идеи формирования образа учителя в советской педагогике (1918 – начало 1930-х годов) / А.И. Салов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2008. – № 13(73). – С. 80–85.; 0,3 п.л. (соавт.: Лельчицкий И.Д., автор. вклад: 0,2 п.л.).

4. Салов А.И. Вопросы профессиональной компетентности учителя в трудах отечественных педагогов-гуманистов 1920-х гг. / А.И. Салов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2008. – № 21(81). – С. 39–44.; 0,25 п.л.

Pages:     | 1 | 2 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»