WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В связи с вопросом гибкости/жёсткости порождаемых дискурсов, их репродукции и продуцирования в форме монолога в работе решается проблема разграничения текста и дискурса. Понимая, что в теоретическом плане этот вопрос весьма сложный, мы не ставим перед собой глобальных задач дифференцирования, а, преследуя чисто утилитарные цели (лингводидактического характера) и опираясь на уже известные работы в этой области, а конкретнее – на уже выделенные до нас базовые признаки сопоставляемых феноменов, считаем: в нашей ситуации целесообразно под номинацией текст понимать зафиксированные протяжённые речевые произведения жёсткой структуры: как правило, это структурированные законченные речевые произведения, зафиксированные на бумажных носителях (письменная форма), или на электронных носителях (устная форма). Под номинацией дискурс, соответственно, мы понимаем порождаемые, свободные, независимые от внешнего фиксирования, протяжённые речевые произведения гибкой структуры, функционирующие, как правило, в устной форме (обычно это незавершённые/или завершённые речевые произведения, также имеющие свою структуру, однако гибкую, поддающуюся различным трансформациям и интерпретациям), в силу своей незафиксированности и гибкости открытые для множественных интерпретаций. Охарактеризуем предложенные нами выше «определения» в качестве рабочих, служащих идентификации и дифференциации явлений, связанных с дидактическим аспектом порождения монологического дискурса. В связи с обозначенными феноменами в своей работе мы используем также и их производные: I. 1) «специальный текст» – текст по специальности: а) в его письменной форме; б) в его устной форме, зафиксированной на электронных носителях; 2) художественный текст (в его письменной форме); II. 1) специальный дискурс – речевые варианты развёртывания текста/текста-дискурса, соотнесённого с той или иной специальностью: потенциальные и реальные (не зафиксированные на материальных носителях), имеющие открытый характер (потенцию к дальнейшему конструированию и реконструированию); 2) художественный дискурс – потенциальные/реальные (не зафиксированные на материальных носителях) речевые варианты художественного текста/текста-дискурса, соотнесённые с представлениями о содержании и структуре художественной (образной, «изображающей») речи и развёртывающиеся в соответствии с данными представлениями; 3) монологический дискурс – незафиксированное на электронных/бумажных носителях устное речевое произведение в его монологической форме (в отличие от устного речевого произведения диалогического характера).

В своей работе мы также намерены пользоваться предложенной Н.И. Формановской номинацией текст-дискурс, понимая под данным вербальным комплексом дискурс, по своей структуре весьма близкий феномену, обозначенному нами как текст (т.е. это дискурс, по признаку «жёсткости» приближенный к тексту).

Коммуникативному и когнитивному аспектам текста/дискурса посвящён второй параграф данной главы (2.2.). В результате в коммуникативных целях предлагается использовать информативно-констатирующие, информативно-аргументативные и информативно-экспликативные специиальные тексты, соотнесённые с актуальными для учебного процесса жанрами. В качестве базового типа текста в целях формирования языковой личности студента-филолога основного этапа обучения (формирования тезауруса личности) в модель закладывается информативно-констатирующий тип текста как оптимальный с точки зрения его развёрнутости и закодированности в нём базовых метатем, функционирующих в учебном процессе обозначенного контингента учащихся (здесь прежде всего решается задача когнитивного характера). Особенно это касается метатем «Общая характеристика объекта», а также «Объект и его свойства (качественные, количественные и процессуальные признаки объекта)». На данном типе текста формируются тексты-дискурсы (т.е. дискурс жёсткой структуры). Однако в коммуникативных целях, т.е. в целях формирования настоящего, творческого дискурса, гибкого по своим характеристикам и, что весьма важно, направленного на конкретного адресата, нами (несколько позже) также используется информативно-экспликативный тип текста в его оппозиции к информативно-констатирующему. Данный подход позволяет рассмотреть различные варианты текстовых/дискурсных реализаций на основе единого инварианта – метатемы, что, в конечном итоге, позволяет учащимся конструировать свой, творческий и гибкий, монологический дискурс, заданный определённой ситуацией общения (прежде всего адресатом).

В третьей главе представлена модель формирования профессионально ориентированного монологического дискурса при комплексном подходе к организации учебного процесса южнокорейских студентов-филологов основного этапа обучения (модель охватывает учебный процесс четвёртого и пятого семестров в условиях южнокорейской высшей школы). Данная глава состоит из двух частей. В первой части даётся описательная теоретическая модель избранной нами технологии обучения (3.1). Вторая часть данной главы представляет конкретную технологию обучения, применённую к конкретному контингенту учащихся, а именно, к студентам-филологам Южной Кореи (параграфы 3.2, 3.3.).

В качестве оптимального механизма реализации комплексного подхода мы, вслед за Д.И. Изаренковым, рассматриваем комбинированный речевой акт (РА), поскольку данная разновидность РА представляет собой синтез (взаимосвязь) вполне определённых рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (РД), нацеленных на решение конкретной методической задачи (например, на формирование монологического дискурса второго типа, т.е. подготовленного заранее монолога, передающего содержание первоисточника в его краткой форме).

В данной части работы мы проанализировали аппарат упражнений Д.И. Изаренкова в аспекте языковой личности южнокорейского студента-филолога. В результате чего были заложены основы национально ориентированной технологии обучения. Так, в целях формирования гибкого монологического дискурса (дискурса, способного менять свои параметры и характеристики в зависимости от воспринимающего его адресата) в обучающую модель, предназначенную для южнокорейских студентов-филологов, необходимо было заложить: а) в аспекте общения: интерактивные (коммуникативные) стратегии, весьма слабо развитые у интровертированных корейских учащихся; б) в когнитивном аспекте: когнитивные стратегии «от синтеза – к анализу», а также «от анализа – к синтезу».

Намеченная нами и указанная выше педагогическая стратегия (осуществляемая с учётом особенностей языковой личности южнокорейского учащегося) реализуется нами пошагово в четыре периода. Первые два периода приходятся на четвёртый семестр (что соотносится со второй половиной второго курса). Здесь решается задача интериоризации учебного материала в когнитивную систему языковой личности и формирование когнитивных репрезентаций (предметно-семантических опор) – метатем. В плане продукции ставится и решается задача репродуцирования монологического текста-дискурса первого и четвёртого типов. Ниже приводится таблица, в которой представлена реализуемая нами педагогическая стратегия применительно к учебному процессу первого и второго периодов:

ОСНОВНОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ

ПЕРИОДЫ

ОБУЧЕНИЯ

(с указанием учебных задач)

МЕТАТЕМЫ

(основное

содержание)

Комбинированный РА

Базовые модели учебных действий/ взаимодействий, стратегии обучения.

Период 1

(1-й месяц обучения). «Относительная» адаптация студентов в учебно-профессиональной среде после длительных каникул, а также подготовка к осуществлению базовых комбинированных РА. Актуализация и систематизация ранее сформированных когнитивно-речевых структур личности в нужном аспекте.

Период 2

(2-3-й месяцы обучения). Работа по формированию: а) информативной базы по восприятию и продуцированию учебно-профессионального дискурса (когнитивно-речевых репрезентаций); б) работа по формированию операциональных когнитивно-речевых структур языковой личности, позволяющих ей осуществлять осмысленную деятельность на изучаемом языке.

Интегрирование обучающей программы по признаку – «элементарная единица категориального уровня - метатема и её семантическое микрополе.

1. Общая характеристика объекта (инвариантная часть реализации данной метатемы).

2. Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта.

1. Общая характеристика объекта.

2. Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта.

3. Классификация объектов.

4. Связи, отношения, зависимости между объектами, частями объекта, его свойствами (параметрами). Данная метатема даётся на материале информативно-аргументативных текстов (в их оппозиции к информативно-констатирующим тектам) в письменной/устной форме их вербализации.

5. Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки). На материале информативно-констатирующих тектов (в письменной и устной формах их реализации).

А.) Аудирование + тематическая беседа.

Б.) Изучающее чтение + монолог четвёртого типа.

Изучающее чтение + монолог первого типа.

Изучающее чтение + монолог четвёртого типа.

Изучающее чтение + тематическая беседа.

Изучающее чтение + тематическая беседа.

А.) Изучающее чтение + монолог первого типа.

Б.) Изучающее чтение + монолог четвёртого типа.

Изучающее чтение + монолог четвёртого типа.

Упрощённые модели взаимодействия, организованные на микротекстах (СФЕ) несложной структуры.

Вырабатываются прежде всего умения реагирования и репродуцирования.

Усложненные модели взаимодействия, базирующиеся на «строевых элементах» как маркерах письменной и устной форм учебно-профессионального общения, а также на маркерах «устной учебно-профессиональной речи» с элементами волеизъявления, аргументирования и объяснения.

В третьем-четвёртом периодах решаются задачи более сложного характера. Здесь предстоит дифференциация текстотеки по главной целевой установке адресанта в отношении адресата. С этой целью в учебном процессе учащимися (с помощью преподавателя) рассматриваются информативно-экспликативные тексты в их оппозиции к информативно-констатирующим. Данная работа позволяет выделить дискурсные маркеры, с помощью которых адресант (говорящий) взаимодействует с адресатом (слушающим). Маркеры (опорные единицы текста/дискурса) помогают учащемуся строить монологический дискурс в направлении от замысла – к целостной единице – тексту-дискурсу, а затем и к дискурсу более творческого характера. На основе данной деятельности у учащихся-корейцев формируется наиболее трудная для них компенсаторная стратегия «от анализа – к синтезу». Ниже представим таблицу, в которой схематизирован учебный процесс третьего и четвёртого периодов:

ОСНОВНОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ

ПЕРИОДЫ

ОБУЧЕНИЯ

(с указанием учебных задач)

МЕТАТЕМЫ

И ТИПЫ ТЕКСТА /ДИСКУРСА

Комбинированный РА

Базовые модели учебных действий/ взаимодействий, стратегии обучения.

Период 3

(Первые два месяца пятого семестра). Формирование монологического дискурса: а) четвёртого типа; б) второго типа.

Интеграция на основе общего предметного компонента.

Дифференциация письменной и устной форм речи по представляющим их маркерам.

Период 4

(последний месяц обучения в пятом семестре). Коррекция и совершенствование работы в рамках планируемых комбинированных РА.

Формирование умений свободной спонтанной речи.

Повторение ранее пройденного материала.

Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки).

На материале информативно-констатирующих, а также информативно-экспликативных тектов в их сопоставлении.

Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки).

На материале информативно-констатирующих, информативно-аргументативных, а также информативно-экспликативных тектов в их сопоставлении.

А.) Изучающее чтение/аудирование + монолог четвёртого типа.

Б.) Аудирование/ изучающее чтение + монолог второго типа.

А.) Ознакомительное чтение + монолог второго типа (аналогично: аудирование + монолог второго типа).

Б.) Ознакомительное чтение + монолог пятого типа. (аналогично: аудирование + монолог пятого типа).

В.) Ознакомительное чтение + монолог-третьего типа.

Усложненные модели взаимодействия, базирующиеся на «строевых элементах» как маркерах информативно-экспликативных текстов в их оппозиции к информативно-констатирующим.

Усложненные модели взаимодействия, базирующиеся на «прагматических операторах» восприятия устного/ письменного аудиторного дискурса.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»