WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

Выявлено на примере истории формирования образовательного про­странства Российской Империи (среднеазиатский регион и страны Балтии), что истоки духовного сближения с русским народом уходят вглубь веков. Создание в 70-х – 80-х гг. XIX в. так называемых новометодных и русско-ту­земных школ явилось началом обучения местного населения русскому языку и основой межкультурной коммуникации. Показано, что в Российской Импе­рии национально-русское двуязычие не являлось массовым по многим при­чинам: отсутствовали специальные методики обучения, слабо развивалась система образования на территориях национальных окраин и т.д. Основной политической идеей царского правительства в области образования нерус­ских детей было требование обрусения и слияния с русским народом.

Под влиянием демократических взглядов российской методической мысли (К.Д. Ушинский и др.) постепенно формировалось новое направление, связанное с тем, что обучение в русской школе – это не только изучение рус­ского языка, но и знакомство с Россией, ее историей и культурой.

Определено, что развитие системы обучения русскому языку в годы со­ветской власти находилось в прямой зависимости от языковой политики го­сударства. В 20-е –30-е годы в основном культивировалось и расширялось обучение национальным (родным) языкам, развивалась письменность для бесписьменных ранее народов. К концу 30-х годов изучение русского языка официально признается обязательным для национальной школы. В 30-е – 80-е годы были сформулированы основополагающие принципы обучения рус­скому языку нерусских детей, разработаны общие и частные методики препо­давания.

Было образовано и до распада Союза существовало единое методиче­ское образовательное пространство, объединявшее все народы СССР, которое базировалось на единых программах, поскольку выдви­гались и обеспечивались единые унифицированные требования для разных условий, составляющие особую, дополнительную – пространствообразую­щую – функцию программ.

Однако рост национального самосознания и желание изолироваться от общего коммуникативного пространства на начальном этапе становления не­зависимости бывших республик Союза ознаменовались негативным отноше­нием к русскому языку вплоть до отказа от его изучения. Важная роль рус­ского языка в качестве языка межнационального общения во всех областях межкультурного, экономического и политического сотрудничества привели вновь к переоценке его значимости со стороны политической элиты ряда не­зависимых государств. Пришло понимание того, что наряду с укреплением позиций государственного языка титульной нации, одной из важных проблем в настоящее время является воссоздание и сохранение общего образователь­ного пространства России и стран ближнего зарубежья.

Во втором параграфе первой главы изучена роль образовательного про­странства и образовательной среды при обучении русскому языку как нерод­ному в современных школах стран СНГ и Балтии.

Показано, что образовательное пространство – это многоаспектное по­нятие (когнитивное, коммуникативное, информационное, поликультурное, гуманитарное, психологическое, социально-ориентированное и др.), вклю­чающее в себя систему образовательных пространств различного масштаба (от личного и школьного до мирового).

Подчеркнута важная роль образовательной среды в поликультурном обра­зовании стран СНГ и Балтии, описаны особенности обучения русскому языку в этих условиях (разноуровневый подход к обучению; подбор учебного мате­риала с ориентацией не только на русские, но и на мировые и региональные культурологические, социокультурные, этнокультуроведческие ценности; необходимость создания дружелюбной атмосферы в классе; воспитание толе­рантности к разным культурам и др.).

Наши данные показывают, что ядром образовательной среды являются учебные программы, без которых оно не строится.

Показано, что на фоне моноэтнизации языковой среды в странах ближ­него зарубежья возни­кает необходимость педагогического моделирования образовательной среды в целях оптимизации процессов обучения русскому языку. Это нераз­рывно связано с необходимостью разработки специальных программ для школьных преподавателей-русистов, работающих в поликультурной среде. Основным методическим принципом языкового поликультурного образова­ния признается принцип диалога культур.

В диссертации анализируется влияние «Концепции формирования еди­ного (общего) образовательного пространства Содружества Независимых го­сударств» (от 17.01.97г.), «Концепции модельного образовательного кодекса для государств-участников СНГ» и модельного закона «О языках» (24.12.04г.) на сохранение, поддержку и развитие функциони­рования русского языка на этих территориях. Согласно данным постановлениям русский язык, традиционно являющийся средством межнационального общения, приобрел статус официального языка СНГ. Принятые документы стали нормативно-правовой базой для обоснования комплекса мероприятий по согласованию единых стандартов, программ, структур образовательных учреждений с целью конвертируемости дипломов выпускников вузов и обеспечения равных возможностей для граждан стран СНГ продолжить учёбу в любой соседней стране, в частности, в России.

В третьем параграфе первой главы диссертации под углом зрения про­водимого исследования рассмотрены вопросы, связанные с компетентност­ным подходом к обучению русскому языку как неродному в образовательном пространстве СНГ: уточнены понятия компетенция и компетентность, опи­саны ключевые компетенции как параметр для сравнения и проектирования образовательных систем СНГ; охарактеризованы профессионально-педагоги­ческие компетенции школьного учителя русского языка как неродного.

В работе проведено сравнительное изучение компетенций школьников в различных типах школ стран СНГ и Балтии (на материале учебных школь­ных программ), составлен тезаурус компетенций, представленных в учебных школьных программах этих стран.

Во второй главе диссертации, включающей три параграфа, исследовано отражение условий функционирования русского языка в учебных школьных программах отдельных стран СНГ и Балтии.

В первом параграфе второй главы представлен материал, характери­зующий особенности формирования русскоязычной образовательной среды в десяти странах ближнего зарубежья (Азер­байджан, Армения, Беларусь, Казахстан, Кыргызстан, Латвия, Литва, Мол­дова, Украина, Эстония).

Установлено, что из всех стран СНГ и Балтии русский язык докумен­тально имеет статус второго государственного в Беларуси, статус официаль­ного в Кыргызстане, статус языка межнационального общения в Таджики­стане. В остальных Республиках статус русского языка не определен, но рус­ский язык если не юридически, то фактически продолжает быть официаль­ным языком в Казахстане и языком межнационального общения на постсо­ветском пространстве. Кроме того, русский язык является официальным язы­ком в органах СНГ. В целом образовательная политика независимых госу­дарств направлена на трилингвизм (родной, русский, английский), полилин­гвизм (арабский, турецкий и др.).

В суверенных государствах существуют следующие основные типы школ с изучением русского языка:

– русский язык как родной – с I класса (русскоязычные школы «нацио­нального меньшинства» в Украине, Молдове, странах Балтии или русскоя­зычные школы с изучением русского языка как второго государственного в Беларуси);

– русский язык как второй родной (белорусские школы);

– русский язык как неродной: со II класса киргизских, казахских школ и армянских школ с углубленным обучением русскому языку (УОРЯ);

– русский язык как иностранный (с V, VI, VII, и даже с X классов) – страны Балтии, Азербайджан, Таджикистан, Молдова. В странах Балтии фор­мально сохраняется возможность изучения русского языка в качестве первого иностранного, но фактически он изучается по выбору (в качестве второго или третьего иностранного языка);

– билингвальные школы, в которых часть предметов изучается на рус­ском языке, а 40% (и выше) – на языке титульной нации (Латвия, Эстония);

– смешанные школы, в которых есть классы с преподаванием на рус­ском языке и на языке титульной нации.

На формирование современной образовательной среды влияют следующие факторы: отток русскоязычного населения; сокращение числа русскоязычных школ и уменьшение количества учебных часов на преподава­ние русского языка; установление определенных квот на русскоязычные СМИ, перевод русскоязычных школ на платную основу. Снижение мотива­ции к изучению русского языка связано также с затруднением получения высшего образования на русском языке и дальнейшего трудоустройства. Ис­ключение составляет Беларусь, в которой прирост числа средних и высших учебных заведений на русском языке выше, чем на белорусском.

Распространенность русского языка варьируется по отдельным странам и областям. В результате уменьшения билингвистического наследия имеет место языковая специфика социокультурной среды в постсоветских странах: неродной язык – родная среда с наличием в ней вторичного коммуникатив­ного пространства на русском языке (страны Балтии).

В целях получения дополнительной информации о том, как преподается русский язык в школах стран ближнего зарубежья, нами было проведено анкетирование ста преподавателей-русистов из этих стран. Нас интересовало, сколько часов отводится на преподавание предмета «Русский язык» в школах разного типа, по каким учебникам и учебным пособиям работают преподаватели, на каком языке они говорят вне школы, в чем видят основные трудности преподавания своего предмета и в чем, по их мнению, должна состоять специфика подготовки учителя русского языка для их стран. Полностью результаты анкетирования представлены в приложении (приложение 2), а анализ этих данных дан в параграфе 2.1.11. Большинству русистов очевидна необ­ходимость инновационных подходов к подготовке педагогов нового типа, способных осознать и на современном уровне реализовать новые цели и за­дачи обучения русскому языку на постсоветском пространстве.

В диссертации уточнены понятия «русский язык как неродной», «русский язык как иностранный», «национальная школа» в системах образования стран СНГ и Балтии. Имеющее место отсутствие единообразия в трактовке этой терминологии препятствует разработчикам учебников и учебных пособий в определении адресата этих методических продуктов (параграф 2.2.1).

В последнее время в странах СНГ и Балтии наблюдается повышение интереса к изучению русского языка, находящее лингвометодическое выра­жение в разработке новых образовательных стандартов и учебных школьных программ по русскому языку (приложение 1).

Второй параграф второй главы диссертации посвящен обоснованию лингводидактических составляющих современной образовательной среды (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

Нами были исследованы особенности структуры и содержания 22 госу­дарственных учебных программ и 4 общеобязательных стандартов по русскому языку, разрабо­танных в десяти странах СНГ и Балтии для школ различного типа: с изуче­нием русского языка как родного (язык национального меньшинства), вто­рого родного, неродного и иностранного. Результаты данного исследования представлены в приложении (приложение1), а сравнительный анализ этих данных – в основной части диссертации (параграф 2.2.3). Сделанные автором выводы убедительно доказывают мысль о том, что программы являются непосредственным отражением социального заказа общества на определенном этапе его развития.

Проведенный анализ особенностей структуры и содержания современ­ных учебных программ по русскому языку для школ стран СНГ и Балтии по­казал, что базисом для их формирования в определенной мере послужили «Типовые программы для национальных школ» (1981,1986), значительные отличия от которых связаны с изменением статуса русского языка, целей и задач его изучения, то есть изменения социального заказа общества в целом на новой ступени его развития. В настоящее время основной целью изучения русского языка в программах для русских школ (школ национального меньшинства) ближнего зарубежья является – научить детей свободному владению русским языком во всех сферах речевой деятельности на основании определенных знаний о языке. В школах с госу­дарственным языком обучения (русский как иностранный) – обеспечить дос­таточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма, необходи­мый для успешной индивидуальной и социальной деятельности, а также для понимания диалога русской и национальной культур, то есть на первый план выдвигаются задачи практического овладения языком. Основная цель препо­давания русского языка как неродного – это обучение языку как реальному и полноценному средству межкультурного общения.

Особняком стоит Кыргызстан, в котором целью изучения русского языка как неродного провозглашается формирование у учащихся реального двуязычия, которое понимается как знание двух языков в такой мере, которая позволяет уверенно пользоваться русским языком в жизненно необходимых ситуациях (при минимальной степени интерференции), а также пользоваться первостепенно нужными источниками информации на изучаемом языке. Подчеркнем, что здесь имеется в виду иной тип билингвизма: не «продук­тивный», подразумевающий свободное владение русским языком, а «реаль­ный», то есть позволяющий решать определенный круг коммуникативных за­дач.

Основной особенностью современных программ по русскому языку является то, что в них прослеживается изменение подхода к оцениванию зна­ний учащихся от применения нормированных показателей ЗУНов и аспект­ных минимумов – к уровневому подходу оценивания знаний и формированию различных компетенций. Более подробно этот вопрос рассмотрен нами в параграфе 2.2.3. Практически для всех школьных программ для стран СНГ и Балтии характерно серьезное сокращение учебных часов по сравнению с советским периодом. Анализ показал, что определенное в программах количество учеб­ных часов явно недостаточно для решения поставленных в них современных обучающих задач.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»