WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||
  1. Преподавателю нужно приступать к работе в новой группе, начав с прямого управления, давая чёткие и однозначные указания членам этого коллектива относительно того, что они должны делать. В дальнейшем такой стиль следует заменить на более мягкий, долю прямого управления уменьшить, а рефлексивного – увеличить.
  2. Преподаватель должен уметь на занятии «уходить в тень», чтобы дать возможность студентам получить свой собственный опыт, сформировать в группе чувство ответственности и самостоятельности, т.е. не давать ответа на все вопросы, но всегда быть рядом с учениками и активно помогать найти выход из проблемной ситуации.
  3. Обучающему важно создать в группе доброжелательную атмосферу, полную юмора, непосредственных реакций, при этом с юмором руководитель должен относиться и к собственным промахам.
  4. При подготовке к занятиям педагогу желательно рассматривать получение удовольствия как основополагающий педагогический принцип, суть которого в том, что люди делают всё, на что способны с максимальной отдачей, когда работают с радостью, с интересом (Фопель, 2006). В этом случае у учащегося появляется внутренний стимул, внутренняя мотивация даже к механической, однообразной работе.
  5. Необходимо создать в группе атмосферу доверия. Чтобы сформировать положительное отношение людей друг к другу, преподаватель может участвовать во всех первых игровых элементах, своим примером показывать, что ошибки в исполнении их допустимы, давать грамотные комментарии происходящему (лучше после проведения игры, что будет вносить элементы педагогизации учебного процесса, которые предполагаются при включённом обучении), подбирать игры специально для данного контингента учащихся.

В третьей главе рассматриваются практические вопросы использования социо-игровых заданий и элементов драматизации в курсе РКИ на материале обучения конкретного контингента иностранных учащихся.

Наблюдения за работой студентов в финских группах и в группах, где обучаются совместно финны и дети русских эмигрантов, на уроках практики письменной и устной речи, грамматики, а также обществоведческих дисциплин (общественной жизни России, курса «Славянские языки и народы», истории России) позволили выделить ряд ситуаций, где возникают проблемы, которые можно решить при помощи социо-игровых приёмов и драмогерменевтических процедур. Эти ситуации можно условно разделить на две части: ситуации, требующие адаптации студентов в новой языковой среде, и ситуации, возникающие непосредственно в ходе занятий.

В этой главе даны рекомендации по построению первых уроков по практике устной и письменной речи, которые проходят в период языковой адаптации студентов.

Проблемы, возникающие в процессе дальнейших занятий, могут решаться при помощи игровых заданий, которые используются на этапе отработки языкового и речевого материала и обучения его применению. Эти задания разделены на четыре группы. Первые три выделены в соответствии с названиями учебных дисциплин, – задания для совершенствования навыков письменной речи, задания для совершенствования навыков устной речи и задания для совершенствования грамматических навыков. Четвёртая группа упражнений – задания для совершенствования навыков работы с текстом – направлена на работу с аутентичными текстами – научными, публицистическими, художественными. Такое деление на группы весьма условно, поскольку при помощи дихотомических процедур можно создать варианты каждого из заданий и применить их при обучении другой дисциплине.

Внутри каждой группы упражнений можно выделить те, что применяются для отработки требуемых языковых и речевых навыков, и задания, создающие условия для творческого использования изученного материала. Среди творческих упражнений представлены респонсивные (требующие ответа), ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные, инициативные задания.

Попытки применить социо-игровые задания и реализовать социо-игровой стиль работы на занятиях с иностранными студентами проводились в два этапа: с 2002 по 2005 годы и 2006-2007 годы – в рамках соответственно пробного и опытного обучения.

На первом этапе обучение заключалось в применении сначала нескольких отдельных, а затем серии социо-игровых приёмов и заданий в мононациональных и в полиэтнических группах, где обучаются студенты из одной страны и из разных стран.

Для решения проблемы переноса знаний из учебной ситуации в ситуацию, близкую к реальной жизни, часть урока посвящается выполнению творческих заданий в группах среднего и средне-продвинутого уровня владения языком. Этому способствовали такие, например, упражнения, как «Кот в мешке», «Сценки с междометиями», «Заданные реплики», «Заданные обстоятельства», «”Да” и “нет” не говорите», «Пантомимы-загадки», «Ожившие модели», «Аббревиатуры», «Азбука городов», «Фанты» и другие.

Далее использовались упражнения, связанные с передвижением студентов по кабинету, перегруппировкой учащихся, переключением их с одного вида работы на другой, быстрого включения в работу в начале занятия, и проводилось пробное обучение с использованием социо-игровых заданий, которые вводились в ткань уроков с помощью драмогерменевтических процедур.

По итогам опросов, проведённых в конце курса русского языка, 60% студентов назвали самыми интересными и полезными – с точки зрения организации – занятия, на которых выполнялись задания, связанные с движением, как помогающие сконцентрировать внимание на выполнении того или иного упражнения.

Апробация и проверка эффективности социо-игрового стиля проводилась при организации курса практической грамматики, практики устной и письменной речи в группах, где занимаются финские студенты и дети русских эмигрантов, переехавших в Финляндию несколько лет назад.

Наблюдение за работой студентов в таких группах проводилось в течение нескольких лет (с 2001 по 2004 гг). По завершении курсов проводились письменные и устные опросы с целью выяснить отношение студентов к обучению в России (подавляющее большинство из них приехали в Россию для обучения впервые), а также восприятие ими нового учебного материала. В результате выяснилось, что 96 % студентов, для которых русский язык родной (фенороссы) и тех, для которых родным языком является финский, учебный материал по грамматике воспринимают как «трудный» и «очень трудный».

С 2005 года, когда на занятиях стали применяться отдельные социо-игровые приёмы, уже около 60% учащихся назвали материал по грамматике трудным. Эта цифра уменьшилась примерно до 40% в 2007 году, когда на уроках грамматики впервые была применена система социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур. Схематически суть её представлена в виде следующей модели. После периода адаптации занятия строились по схеме: орг. момент + игра на рабочий настрой + проверка домашнего задания + объяснение нового материала + перегруппировка учащихся (смена мизансцены) + отработка материала с использованием социо-игровых заданий + перегруппировка учащихся (смена мизансцены) + выполнение творческих заданий + подведение итога урока и определение домашнего задания.

Параллельно было проведено два исследования эмоционального состояния студентов на каждом уроке, за исключением занятий, на которых проводились контрольные работы. В список тем, подлежащих изучению, вошли такие, как «Выражение изъяснительных, обстоятельственных и определительных отношений в предложении», «Односоставные и двусоставные предложения», «Выражение отрицания в предложении» и т. д. В конце урока каждый студент должен был оценить своё эмоциональное состояние, степень усталости, готовности продолжать обучение и выбрать нужную карточку в зависимости от совокупности данных параметров.

Исследование проводилось в трёх группах: в контрольной группе социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры на занятиях не применялись, в двух других – сильной и слабой – обучение велось с их применением. Анализ ответов показал, что во всех трёх случаях эмоциональный фон понижается ближе к каникулам. В это время студенты начинают жаловаться на усталость, загруженность домашними заданиями, волнения перед контрольными и аттестационными работами.

Вместе с тем в результате исследования обнаружилось повышение общего эмоционального состояния в группе, где применялись социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры, а также выявились самые трудные, с точки зрения студентов, изучаемые темы.

Проведённые исследования позволяют говорить о возможности решения части проблем включённого обучения при помощи рассмотренных нами приёмов и заданий. Это касается, прежде всего, проблемы дефицита общения на изучаемом языке, поведенческой грамотности иностранного студента в стране изучаемого языка, языкового барьера, усвоения большого количества новых языковых и речевых единиц за короткое время.

Представленные задания и дихотомические процедуры могут быть использованы в группах, где обучаются студенты из разных стран разного возраста и этапа обучения.

Термин «социо-игровой» предполагает применение этих заданий при работе с группой, однако некоторые из них можно с успехом использовать и при работе с двумя учащимися, а также с одним студентом. Это касается заданий, направленных на понимание текстов, как учебных, так и аутентичных.

Дальнейшая разработка темы может вестись в направлениях учёта национальных традиций представителей других народов; подбора новых социо-игровых заданий как для указанных в исследовании дисциплин, так и для других учебных предметов, в том числе и связанных с использованием компьютерных технологий и сети Интернет; составления рекомендаций для преподавателей РКИ по применению социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, обозначена перспектива возможного перенесения описанных социо-игровых заданий в другие учебные условия.

Библиография состоит из списка литературы на русском языке.

В качестве приложения к работе предлагается образец анкеты, которая была предложена студентам, обучавшимся по программе включённого профиля.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях:

Статьи в рецензируемых периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Гасконь (Пчельникова) Е.А. К вопросу о понимании иноязычных текстов // Вестник Московского государственного университета ЦМО. 2005. №5. Ч.1-2. С. 114-117.

2. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Организация занятия РКИ по программе включённого обучения с использованием социо-игровых приёмов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2007. Т. 13. №3. С. 192-196.

Публикации в сборниках научных статей и материалах научных конференций

3. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Прямое и рефлексивное управление в преподавании РКИ // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова (22-24 ноября 2004 года). Т.1. М.: ЦМО МГУ, 2004. С. 246-251.

4. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Управление деятельностью учащихся в преподавании РКИ с использованием социо-игрового стиля обучения // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Тверь, 2004. С. 159-164.

5. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Приёмы рефлексивного типа управления деятельностью учащихся в преподавании РКИ // Коммуникационный процесс в вузе: Материалы I Международной научно-практической интернет-конференции. Челябинск, 21-25 декабря 2004 г. Челябинск: Изд-во Академии культуры и искусств, 2005. С. 69-72.

6. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Формирование готовности к пониманию текстов на иностранном языке // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Материалы Тверской межвузовской конференции учёных-филологов и школьных учителей (Тверь, 15-16 апреля 2005 г.). Тверь, 2005. С. 161-165.

7. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Использование приёмов драмогерменевтики на краткосрочных курсах РКИ // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции (26-28 октября 2005 года). Т.1. М.: ЦМО МГУ, 2005. С. 279-282.

8. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Использование принципа дихотомии в преподавании РКИ // Стратегии исследования языковых единиц. Материалы Тверской межвузовской научно-практической конференции (Тверь, 12-14 апреля 2006г.). Тверь, 2006. С. 186-191.

9. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Особенности обучения грамматике русского языка и письменной речи студентов из Финляндии // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного в условиях интернационализации образования. Материалы Тверского международного семинара учёных-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного. Тверь, 5 мая 2006, г. Тверь, 2006. С. 69-75.

10. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Некоторые особенности работы с финскими студентами, занимающимися по программе включённого обучения РКИ // Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного: Международная научно-практическая конференция. М.: МГУ, 2006. С. 142-144.

Pages:     | 1 | 2 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»