WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |
  1. Интенсивность обучения. Поскольку существующие и описанные в диссертации интенсивные методы по своим задачам, содержанию не соответствуют условиям и потребностям включённого обучения и по этой причине не могут быть механически использованы для его организации, возникает необходимость в установлении оптимальных способов интенсификации процесса обучения в рамках каждого курса и каждого конкретного занятия путём использования отдельных приёмов, характерных для разных методов интенсивного обучения, например, приёма «от чувства – к языку», релаксации для создания эффекта гипермнезии, предъявления блоками большого объёма информации для запоминания, управления процессом общения на занятии, введения в ткань урока элементов драматизации.
  2. Выбор каждым учащимся оптимальной учебной стратегии усвоения нового материала. Этому способствует наличие у учащегося стратегической компетенции, которая формируется путём наглядного представления механизма реализации того или иного способа учения.
  3. Учёт особенностей национального коммуникативного поведения учащихся и национально-методических традиций обучения, который в диссертации представлен на примере включённого обучения РКИ в Тверском государственном университете студентов из Финляндии.
  4. Соблюдение принципов преемственности курсов и согласованности программ обучения студентов на родине и в принимающей стране. Преемственность в содержании курса и в базовых лингвистических концепциях, положенных в его основу, соблюсти несложно, чего нельзя сказать о преемственности в методике обучения языку. Нельзя не согласиться с А.В. Клениной (Кленина, 1983) в том, что оптимальный путь в установлении методической преемственности – комбинирование методических приёмов, традиционных и привычных для студентов по их предшествующему учебному опыту и новых для них, т.е. тех, которые являются предпочтительными с точки зрения системы обучения в стране изучаемого языка.
  5. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей студентов, влияющих на их адаптацию к условиям обучения и проживания в стране изучаемого языка. Поскольку мы имеем дело со взрослыми студентами, особую важность при их обучении приобретают такие факторы, как мотивация, опора на волю, усидчивость и повышенную работоспособность учащихся, на сознательное и рациональное обучение. Во время предъявления нового материала необходимо опираться на все анализаторы (зрительный, слуховой, двигательный и проч.), при использовании игр на занятиях обязательно наличие «информационного пробела» – информации, которой обладают не все участники игры (Череповская, 1999), – как стимула к речевой деятельности и реализации творческого потенциала слушателя. В соответствии с личностно и деятельностно ориентированной моделью обучения учащийся должен быть поставлен в позицию активного и равноправного субъекта процесса обучения, а основным видом учебной деятельности является самостоятельная работа, высокая степень учебной самоорганизации (Нефедьева, 2006), чему способствует выполнение проблемно-поисковых заданий.
  6. Ускорение процесса адаптации человека к новым условиям, для чего необходимо, чтобы в его психике произошли некоторые изменения, которые возможны при активной деятельности в общении, труде, познании и в условиях игры.

Обучение в чужой языковой среде требует от студента культурной адаптации – важнейшего условия формирования коммуникативного поведения, адекватного ситуации. А это, в свою очередь, является одной из главных целей обучения. Культурная адаптация проявляется в понимании и принятии личностью норм жизни принимающей страны. Уменьшить уровень психологической напряжённости студентов на занятиях позволяют элементы игры и драматизации.

Вторая глава посвящена вопросам организации процесса обучения РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур.

Игра относится к формам интрогенного поведения человека. При создании на занятии условий для активизации таких форм учебного взаимодействия создаются условия для латентного научения, являющегося сопутствующим результатом действий и поступков, удовлетворяющих иные потребности: общения, эстетического наслаждения, художественного творчества и т. д.

Однако игра как таковая на уроке нередко из увлекательного процесса превращается в чисто механическое выполнение учащимися определённых действий, заданных преподавателем, т.е. становится «псевдоигрой», отчего изменяется мотивация студентов, рассеивается внимание учащихся, возрастает их незаинтересованность. Чтобы избежать этого, учёными в 80-х годах ХХ века было разработано новое направление – «социо-игровая педагогика» (термин ввёл Е.Е. Шулешко в 1988 г.) – т.е. педагогика, основанная на взаимодействии учащихся в микроколлективах, а также взаимодействии микрогрупп между собой посредством игры.

Сначала под игрой понималось занятие, организующее обучение через развлечение. Со временем термин «игра» стал употребляться в рассматриваемой нами области также в значении «драматизация», а позже разработчики социо-игровой педагогики В.М. Букатов и А.П. Ершова пришли к выводу о том, что деятельность такого рода более эффективна, когда в ней используются приёмы герменевтики – науки об искусстве понимания. Так появился утвердившийся ныне термин «драмогерменевтика».

Таким образом, драмогерменевтика понимается исследователями как область социо-игровой педагогики, включающая следующие положения: 1) драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической; 2) знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками других сфер; 3) центральными положениями театральной сферы являются общение, действенная выраженность (проявляется в том, что в каждую минуту занятия учащийся что-то делает, как-то себя проявляет: читает, чтобы понять текст, а потом задать вопросы по нему товарищам по группе, слушает, и т.д.) и мизансцена (порядок расположения участников учебного процесса в каждый момент урока), герменевтической – индивидуальность понимания, «блуждание» или «обживание» (целенаправленное манипулирование объектом (текстом, явлением, предметом) с целью достижения какого-либо промежуточного результата) и странности (несоответствия информации, представленной для усвоения, жизненному опыту учащегося), центральными положениями сферы педагогического мастерства являются «очеловеченность» или «гармоничность» (которая выражается в отношении преподавателя к учащемуся не как к объекту, а как к субъекту учебной деятельности, имеющему свои физиологические, психологические и прочие потребности, индивидуальные черты и особенности характера, и учёт их при организации работы на уроке), «примерность поведения» или «поведенческая грамотность» преподавателя (знание и применение на практике разработанного в теории действий педагогического «языка действий») и «дихотомия» (существование варианта действия, альтернативного тому, который мы собираемся использовать при решении проблемы, выполнении задания, работы и т.д.); 4) драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение преподавателей единому стилю и приёмам работы, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приёмов работы; 5) освоение драмогерменевтики связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта: чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления об этом направлении; 6) драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях (см. об этом: Букатов, 1995).

Анализ каждого из данных положений показывает, что не все из них можно механически перенести в область методики преподавания РКИ. Так, говоря об общении, В.М. Букатов имеет в виду замену фиксированно-ритуального общения (учитель спрашивает – ученик отвечает; последний знает заранее, о чём его спросит педагог) на импровизационное (учащиеся задают вопросы друг другу и обмениваются репликами по данному вопросу). Для методики преподавания РКИ важно, кроме этого, пополнить лексический запас учащегося, снять (или максимально уменьшить) языковой и психологический барьер при дальнейшем взаимодействии с людьми в стране изучаемого языка.

В диссертации уточнён объём понятия «общение» (в том виде, в каком его понимает В.М. Букатов) применительно к данному исследованию и определено, что для организации успешной деятельности группы с опорой на общение необходимо следующее: а) подготовить коллектив к общению, т.е. предоставить ему определённый набор лексико-грамматических единиц, фоновые знания и т.д.; б) с целью активизации включения каждого учащегося в деятельность, организовывать работу, в том числе и творческую, в парах и микрогруппах; в) создавать на занятиях доверительную атмосферу как психологически комфортную для общения на иностранном языке.

Изменился объём понятия «действенная выраженность» в сторону сокращения: для методики преподавания РКИ важно не столько выразить, показать разными способами, что человек делает, сколько то, как он это делает с учётом новой для учащегося культуры изучаемого языка: здоровается, прощается, выражает оценку информации, демонстрирует различные эмоциональные состояния (восторг, радость, недовольство, разочарованность и т. д.).

Применение принципа действенной выраженности позволяет создавать у студентов устойчивые ассоциации с целью запоминания лексико-грамматического материала, т. е. формировать условия для реализации принципа прочности, ситуации «разрядки» на уроке, условия для изучения средств невербальной коммуникации, присущих изучаемой культуре, а также для установления дополнительного канала «обратной связи» между преподавателем и студентами, между учащимися внутри группы.

Актуализация понятия «странности» при обучении РКИ предполагает включение в него новых для студента слов и грамматических конструкций, а также непривычных картин и действий героев текста (термин «текст» мы используем в широком понимании – как любую осмысленную целостную знаково-символическую систему, способную хранить и передавать информацию).

Поведенческая грамотность педагога в методике преподавания РКИ проявляется не столько в примерности поведения преподавателя, о которой учащиеся уже имеют представление, сколько в демонстрации им эталонного поведения, присущего жителям страны изучаемого языка. В результате, обращая внимание на то, как себя ведёт педагог, студенты учатся понимать и адекватно реагировать на поведение, характерное для носителей изучаемого языка, что позволяет свести к минимуму риск конфликтных ситуаций, возникающих из-за межкультурных различий.

Пути выполнения данного принципа могут быть следующими: педагогу следует 1) вести себя в соответствии с поведенческими реакциями носителей изучаемого языка, демонстрируя намеренно и комментируя их, а также беседовать с обучаемыми по поводу непонятных им поведенческих реакций жителей принимающей страны; 2) на занятии время от времени «уходить в тень» – давать студентам возможность высказывать свои точки зрения, даже если они ошибочны; 3) передавать инициативу и оценивающую функцию в руки учащихся; 4) сочетать прямое и рефлексивное управление деятельностью студентов, что позволяет обучаемым чётко и быстро осознать промежуточные задачи обучения и активизировать свою работу.

При помощи «дихотомии» можно находить для каждого вида упражнений несколько вариантов, разбивая предварительно задание на отдельные шаги (части) и меняя одну из них при каждом новом предъявлении этого задания.

В результате использования дихотомических процедур возникает возможность создания множества вариантов одного задания, одной игры, ситуации, что позволяет полнее использовать учебный потенциал учащихся, поддерживать мотивацию к изучению русского языка, а также сократить затраты времени и сил преподавателя на подготовку новых вариантов заданий, приёмов, форм обучения.

Для активизации работы студента во время занятий иностранным языком преподаватель может сочетать прямое и рефлексивное управление, что особенно важно для работы во взрослой аудитории, которая стремится к сознательному овладению нормами речевого поведения на иностранном языке. Прямое управление заключается в серии команд и рекомендаций, которые преподаватель даёт студентам на уроке. Когда учащиеся выполняют их, то, анализируя результат своих действий, они начинают осознавать, для чего было выполнено то или иное задание, и оценивать его. Таким образом включается механизм рефлексии. Использование рефлексивного управления в преподавании РКИ даёт возможность студенту почувствовать себя активным субъектом процесса обучения, увидеть свои сильные и слабые стороны и самоопределиться в выборе пути и способе изучения иностранного (русского) языка. Его осуществлению помогает прямое управление, которое позволяет использовать каждую минуту занятия рационально, способствует поддержанию высокого темпа работы на протяжении всего урока.

Следовать описанным выше положениям позволяет использование драмогерменевтических приёмов: 1) организация коллективных форм работы в группах и микрогруппах; 2) осуществление случайного выбора партнёра по общению; 3) организация случайного выбора роли; 4) передача оценивающей функции на обучающем этапе в руки учеников; 5) отсутствие у учащихся информации о цели действия перед его началом; 6) использование «ловушек», трудных, нетипичных заданий и с их помощью установление ритма занятия; 7) смена мизансцен – изменение размещения в пространстве учеников и их групп; 8) организация на уроке «мастерской ошибок»; 9) организация «блужданий»; 10) деление сложного задания на несколько простых этапов-ступеней с усилением целенаправленности каждого следующего шага.

Организация обучения студентов РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур требует от преподавателя особого отношения к процессу работы и выполнения следующих действий.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»