WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |

На правах рукописи

ГАСКОНЬ Елена Александровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ

И ЭЛЕМЕНТОВ ДРАМАТИЗАЦИИ

В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

(на материале включённого обучения студентов из Финляндии)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре

теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Молчановский Виктор Васильевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

доктор психологических наук,

профессор

Румянцева Ирина Михайловна

кандидат педагогических наук,

доцент

Глебова Нина Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «11» марта 2009 г. в «10.00» ч. в зале Учёного совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан «9» февраля 2009 г.

И.о. учёного секретаря

диссертационного совета,

доктор филологических наук, проф ессор Н.Д. Бурвикова

Общая характеристика работы

Перед каждым, желающим овладеть иностранным языком, в качестве наиболее актуальной всегда стоит задача его изучения в короткий срок с минимальными затратами времени и сил. Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с учебными заведениями, разрабатывают учебные программы и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.

Включённое обучение иностранных студентов-филологов как вид краткосрочного обучения, предусмотренный национальной системой подготовки специалистов-филологов и переводчиков присылающих стран, в связи с новыми условиями организации учебного процесса в соответствии с Болонским соглашением претерпевает ряд изменений. В их числе – тенденция к сокращению общего объёма времени пребывания в России этих студентов, а также числа аудиторных занятий, отводимых на каждый предмет, и увеличению количества часов, предназначенных для самостоятельного изучения той или иной темы.

В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема: каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорив его адаптацию к новой языковой среде, повысить эффективность обучения Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени

Возникшие на основе методики Г.К. Лозанова, интенсивные методы, связанные с именами А.А. Акишиной, Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, Л.Ш. Гегечкори и других специалистов, по ряду причин не могут в полном объёме решить проблемы обучения студентов включенного профиля. Это, однако, не исключает использования элементов интенсивных методов для интенсификации пролонгированных курсов как одного из путей повышения качества формируемых компетенций.

Реферируемая диссертация предполагает расширение арсенала действий и приёмов обучения, используемых преподавателем на уроке, с учётом особенностей современного контингента учащихся и требований, предъявляемых к организации обучения в настоящее время.

Актуальность диссертационного исследования определяется существованием повышенной потребности иностранных студентов в общении с носителями русского языка и в достижении необходимого уровня и качества взаимопонимания, а также поиском оптимального способа организации обучения в условиях сокращения времени, отводимого на аудиторные занятия по РКИ в условиях включённого обучения в группах студентов из Финляндии.

Цель исследования – теоретически обосновать и путём опытного обучения подтвердить эффективность использования одного из видов игровых упражнений – социо-игровых заданий – и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления – драмогерменевтических процедур – при организации практического курса русского языка в рамках включённого обучения студентов из Финляндии.

Объект исследования – процесс включённого обучения студентов из Финляндии.

Предмет исследования – приёмы интенсификации процесса обучения русскому языку (практический курс) иностранных студентов, занимающихся по программе включённого обучения.

Гипотеза исследования: увеличение доли усваиваемого на уроке материала за счёт латентного (скрытого) научения и уменьшения утомляемости обучаемых на занятии, ускорение процесса адаптации учащихся к русско-язычной среде, быстрое включение их в учебную деятельность, переключение с одного её вида на другой, перенос вновь усвоенных знаний из одной области в другую осуществляется успешно, если

  1. на занятиях используются социо-игровые задания и приёмы;
  2. обеспечивается вариативность социо-игровых заданий;
  3. социо-игровые задания органически вплетаются в привычную для студентов систему обучения;
  4. на занятиях в процессе общения преподавателя и студентов создаётся благоприятный эмоциональный фон;
  5. на занятиях создаются условия для сочетания прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся;
  6. студенты получают возможность творческой реализации своего личностного потенциала в процессе выполнения заданий.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

  1. Дать обзор существующих в методике преподавания русского языка как иностранного интенсивных методов и путей интенсификации обучения.
  2. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам обучения взрослых студентов, национальной специфики финского контингента учащихся, особенностей включённого профиля обучения.
  3. Проанализировать особенности социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур (т.е. таких процедур, которые обеспечивают подготовку к пониманию изучаемого явления и способствуют его усвоению посредством драматизации) и возможность их применения в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов в процессе обучения.
  4. Отобрать ряд социо-игровых заданий применительно к использованию на занятиях в целях повышения продуктивности усвоения программы дисциплин практического курса русского языка, трансформировать их с учётом особенностей обучения финских студентов (учебной программы, сроков обучения, уровня владения языком, возраста, интересов). Выявить опытным путём специфику применения социо-игровых заданий в иноязычной аудитории.

Для решения поставленных задач используем следующие методы исследования:

  1. анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
  2. наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному в группах, где обучаются совместно финны и феннороссы;
  3. анкетирование учащихся;
  4. беседы с учащимися;
  5. измерение и анализ динамики эмоционального фона студентов во время учебного семестра;
  6. опытное обучение с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации на занятиях по дисциплинам практического курса русского языка;
  7. анализ итоговых работ учащихся.

Научная новизна работы состоит в

– теоретическом обосновании возможности построения курса практики русского языка с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений во взрослой аудитории, где учатся иностраннные студенты по программе включённого обучения;

– отборе научно обоснованного и проверенного опытным путём варианта применения на занятиях ряда социо-игровых заданий, а также адаптации их к условиям обучения финских студентов с учётом национальных особенностей их характера, традиций преподавания дисциплин практического курса русского языка на родине и условий включённого обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

– апробирован вариант преподавания ряда дисциплин практического курса русского языка студентам продвинутого этапа обучения – филологам и переводчикам из университетов Финляндии, – включающий социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры, вводимые в ткань урока;

– отобран, описан и проверен дидактический материал, который может быть использован в преподавании РКИ в качестве тренировочных и творческих упражнений;

– результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в других формах обучения РКИ, в качестве элементов интенсификации учебного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлена в виде 10 публикаций в научных изданиях, а также докладов и сообщений на конференциях и семинарах в Москве (2004, 2005, 2006) и Твери (2004, 2005, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в курсе включённого обучения при особой организации учебного процесса способно оптимизировать обучение взрослых слушателей русскому языку как иностранному.

2. Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному может достигаться в следующих случаях: оптимальное соотношение прямого и рефлексивного (т.е. обеспечивающего передачу преподавателем обучаемому оснований для принятия решений) управления деятельностью учащихся на уроке, прогнозирование и моделирование положительных эмоций, организация групповой работы, а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т.д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы диссертационного исследования, обозначается его цель, объект, предмет, методы исследования, формулируются его гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методико-психологические особенности преподавания РКИ студентам включённого обучения на современном этапе» представлены основные особенности включённого профиля обучения с момента его появления в преподавании РКИ.

В 90-е годы прошлого века в России данный вид обучения утратил свою актуальность, однако в последние годы наметилась тенденция его возрождения с некоторыми отличиями. По сравнению с 70-80-ми гг. изменился контингент учащихся, приезжающих на включённое обучение: он стал более гетерогенным по уровню языковой подготовки, возрасту, национальности и будущей специальности, что необходимо учитывать при организации обучения РКИ. В 80-е гг. по данному профилю обучались в основном молодые люди до 25 лет – студенты III курса из Германии, Венгрии, Чехословакии, Монголии, Польши, Болгарии и других стран, как правило, приехавшие в Россию впервые и изучавшие русский язык в школах. В настоящее время это студенты разного возраста из Финляндии (от 20 до 58 лет), студенты 20-25 лет из Великобритании, в т.ч. дети русских эмигрантов, выросшие за границей, но имеющие опыт общения на русском языке в русскоязычных или смешанных семьях, билингвы и трилингвы, дети бывших граждан государств, ранее входивших в состав СССР; учащиеся с разным сроком предварительного обучения (кто-то начал изучать русский язык в школе, кто-то – в колледже, кто-то – в университете), имеющие разный опыт применения языка (кто-то учился в России уже в других университетах, кто-то в России впервые), перерывы в изучении русского языка (в т.ч. непосредственно перед приездом в Россию), на момент приезда в Россию обучающиеся на разных курсах университетов, начиная со второго по пятый – т.е. более разнородный контингент, а значит, студенты неодинакового уровня подготовки.

Более разнородная профессиональная ориентированность студентов (наряду с будущими филологами, преподавателями русского языка сейчас требуется обучить языку также будущих экономистов, историков, политологов, переводчиков и представителей других профессий) и изменившиеся в соответствии с этим программы обусловили в настоящее время смещение содержательных доминант обучения: приоритетное внимание должно уделяться практике языка, страноведению, практической стилистике.

Сокращение сроков пребывания студентов в России с 5-10 месяцев до 11-15 недель наряду с насыщенностью программных требований к данному профилю обучения обусловило необходимость поиска средств, интенсифицирующих учебный процесс.

Всё сказанное делает чрезвычайно актуальной проблему оптимизации обучения студентов РКИ в новых условиях. Оптимизацию обучения следует рассматривать как научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения его конечного результата и затрат. Оптимизировать учебный процесс можно с учётом следующих факторов: контингента учащихся, их потребностей и возможностей, выбора метода и приёмов обучения, организации обучения и управления им, сроков обучения, ритма и темпа обучения, психологического настроя учащихся. В соответствии с изменившимися условиями включённого обучения можно наметить следующие пути его оптимизации:

Pages:     || 2 | 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»