WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Для осуществления сравнительного анализа управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии в целях выявления сценариев применения имеющегося положительного опыта при решении проблем образования собственной страны выбран проблемно-ориен­ти­ро­ва­нный бенчмаркинг. Следуя логике реализации проблемно-ориен­ти­ро­ван­ного бенчмаркинга, проведены анализ и самооценка отечественной практики управления качеством образования в университетах, поскольку прежде чем отправляться на поиски эталона, необходимо точно знать, что происходит внутри собственной организации. В качестве объекта бенчмаркинга выявлены проблемы управления качеством профессионально-педагогического образования.

Используя глобальный бенчмаркинг, выявляем проблемы управления качеством высшего профессионального образования на уровне государственной образовательной политики, используя функциональный бенчмаркинг – на уровне отрасли профессионально-педагогического образования и на основании конкурентного бенчмаркинга – на институциональном уровне.

В результате анализа отечественной практики управления качеством высшего профессионального образования на уровне государственной образовательной политики мы выявили, что российскими вузами проведена большая работа по внедрению типовой модели системы управления качеством образования, которая выстроена на основе принципов Всеобщего управления качеством в соответствии с требованиями международных стандартов качества ИСО 9000:2000. Однако данная типовая модель не учитывает специфики образовательной системы. К достоинствам российского опыта по работе в направлении поиска моделей совершенствования мы отметили специальные конкурсы на получение премий качества (Правительства РФ, Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM), Министерства образования РФ). Тем не менее, проблема поиска моделей совершенствования управления качеством образования в университетах остается нерешенной.

Анализ отечественной практики отрасли профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования показал, что данная отрасль последовательно и динамично развивается, тем не менее, отмечается нестабильность в развитии профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования в России, то его создавали, то ликвидировали, то вновь создавали. В разные годы профессионально-педагогическое образование базировалось то на техническом образовании (индустриально-педагогические факультеты технических и аграрных вузов), то на общепедагогическом (учительском), то на специализированном среднем профессиональном; и только в последние двадцать восемь лет подготовка педагогов профессионального обучения ведется на базе специализированных высших учебных заведений (факультетов вузов). Однако в условиях перманентной нестабильности сегодня профессионально-педагогическое образование представляет собой сильную образовательную отрасль профессионального образования, которая готова выполнить любые задачи по наполнению системы начального профессионального образования квалифицированными педагогическими кадрами.

Подготовку профессионально-педагогических кадров в настоящее время в России осуществляют 130 вузов различного профиля, два из которых специализированные профессионально-педагогические высшие учебные заведения: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-пе­да­го­ги­чес­кий университет» (РГППУ), г. Екатеринбург и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Нижний Новгород.

Существенный вклад в становление и развитие самостоятельной отрасли профессионально-педагогического образования уже двадцать лет вносит Учебно-методическое объединение на базе ГОУ ВПО РГППУ. По данным РГППУ, система начального профессионального образования укомплектована профессионально-педагогическими кадрами неудовлетворительно: штаты руководящих и педагогических работников системы НПО на три четверти укомплектованы отраслевыми специалистами (инженерами, техниками, технологами и др.), не имеющими специальной психолого-педагогической подготовки и нуждающимися в повышении профессионально-педагогической квалификации.

К проблемам на уровне отрасли профессионально-педагогического образования относится проблема поиска возможности совершенствования качества профессионально-педагогического образования с учетом требований работодателей, возможности совершенствования оценки качества результата профессионально-педагогического образования, совместимости технико-тех­но­ло­ги­чес­кой и психолого-педагогической компонент содержания профессионально-педагогического образования.

На институциональном уровне проанализирована практика управления качеством профессионально-педагогического образования в ОмГПУ и РГППУ и определено, что:

– система управления качеством профессионально-педагогического образования представлена деканом, зав. кафедрой, преподавателями и студентами, структура направлена на достижение уровня соответствия стандартам;

– процесс управления качеством профессионально-педагогического образования представляет собой деятельность факультетов, кафедр по обеспечению качества профессионально-педагогического образования; отсутствует прямая ответственность факультетов, кафедр за трудоустройство выпускников, нет обратной связи о карьерном росте выпускников;

– механизмом управления качеством профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования является аттестация на базе учрежденного перечня показателей как форма государственного контроля за качеством высшего образования; отсутствует заинтересованность в качестве профессионально-педагогического образования и его улучшении.

Выявлена проблема возможностей взаимодействия факультетов, кафедр, обеспечивающих формирование качества специалистов – педагогов профессионального обучения, и работодателей с целью обеспечения трудоустройства выпускников; направленности на достижение требований рынка; а также проблема поиска возможностей стимулирования совершенствования качества профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования.

При несомненной значимости отечественного опыта и достижений в управлении качеством высшего образования выявленная проблематика управления качеством профессионально-педагогического образования требует изучения зарубежного опыта.

Настоящее сравнительное исследование управления качеством профессионально-педагогического образования на основе проблемно-ориен­ти­ро­ван­ного бенчмаркинга предполагает следующее:

– изучение отечественной практики управления качеством (система, процесс, механизм) профессионально-педагогического образования и выявление объектов проблемно-ориентированного бенчмаркинга;

– определение субъектов бенчмаркинга (партнеров по бенчмаркингу) для изучения лучшей практики управления качеством профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования;

– структурирование сравнения управления качеством профессионально-пе­да­го­гического образования по проблемам, выявленным в управлении качеством образования на уровне государственной образовательной политики, на уровне отрасли профессионально-педагогического образования и на институциональном уровне;

– разработка программы совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга с возможными сценариями применения эффективного австралийского опыта.

Полученные в первой главе выводы, касающиеся проблематики в отечественной практике управления качеством профессионально-пе­да­го­ги­ческого образования, позволили подойти к изучению лучшей практики партнеров по бенчмаркингу с целью разработки программы совершенствования с возможными сценариями применения зарубежного опыта для решения выявленных проблем.

Во второй главе «Сравнительный анализ управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии» представлены и раскрыты задачи, связанные с выявлением наиболее значимых достижений в управлении качеством образования на уровне глобального, функционального и конкурентного бенчмаркинга в университетах Австралии, а также разработкой программы совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга с возможными сценариями применения эффективного австралийского опыта.

Изучая австралийский опыт на уровне глобального бенчмаркинга, мы проанализировали изменения в системе высшего образования и пришли к выводу, что за последние два десятилетия в системе высшего образования Австралии произошел переход с бинарной системы на Единую национальную систему, в результате которого университеты объединились с колледжами высшего образования. К 1996 году вместо 19 университетов и 69 колледжей образовалось 36 университетов. В данное время в Австралии 45 университетов, 39 из которых являются государственными. Это повлекло за собой пересмотр подхода к управлению, включая структуру, систему подотчетности, введение императива на качество. Университетам даровалась большая самостоятельность в аккредитации своих курсов и программ, академическая свобода, коллегиальность и институциональная автономия.

В австралийских университетах, так же как и в отечественных, системы управления качеством изначально строились в соответствии с требованиями ИСО 9000:2000, были созданы Офисы по качеству и ответственные по качеству для документирования процессов, но, поскольку модель ИСО 9000:2000 не гарантирует, что процессы или продукция наивысшего качества, то для совершенствования управления качеством и повышения качества образования Австралийские университеты ввели в практику применение бенчмаркинга.

В Австралии, стране, которая является одним из мировых лидеров по экспорту образовательных услуг, бенчмаркинг является основным средством улучшения качества. В диссертации проанализированы исследования австралийских ученых по методологии бенчмаркинга и связанной с ее использованием деятельности (Д. Вудхаус, С. Гарлик, Н. Джексон, Д. Дэвис, Х. Лунд, К.Р. МакКиннон, В. Мас­саро, Дж. Прайор, А. Стелла, С.Х. Уолкер и др.).

Австралийские университеты используют критериальную (эталонную) модель бенчмаркинга, которая по форме может быть групповой, индивидуальной или посреднической. В руководстве по бенчмаркингу для университетов разработана система критериев по 9 направлениям:

1) руководство, планирование, менеджмент;

2) внешние связи/влияние;

3) финансы, инфраструктура;

4) обучение, преподавание;

5) поддержка студентов;

6) научные исследования;

7) библиотека и информационные ресурсы;

8) интернационализация;

9) персонал.

По данным критериям сформулированы 67 показателей для более тщательного описания практики. Количество необходимых критериев и соответствующих показателей для оценки определяется исходя из целей сравнения. Показателями оценивания критерия № 4, которые применяются на уровне основной образовательной программы, являются:

1) планирование;

2) процесс проектирования образовательной программы, учебных курсов;

3) портфолио преподавателя;

4) условия (среда) преподавания;

5) обзор эффективности курса обучения;

6) соотношение цели и результата;

7) коэффициент успешности студентов;

8) тенденция сохранения студенческого контингента (с 1 по 2 курс);

9) равенство образовательных возможностей для студентов различных этнических групп;

10) удовлетворенность студентов;

11) трудоустройство выпускников.

По каждому показателю сформирована система оценок: приводится описание «хорошей» практики (Д. Дэвис, К.Р. МакКиннон, С.Х. Уолкер), а также описание пяти уровней совершенства (три из них описаны подробно, а промежуточные подразумеваются).

Изучив опыт австралийских университетов по применению бенчмаркинга, мы пришли к выводу, что оценка качества образования в университетах основана на самооценке и проводится на предмет соответствия одному из описанных уровней совершенства; далее проводится экспертная оценка, сравнивается с лучшей практикой; составляется портфолио университетов, по которому определяются направления для совершенствования и разрабатывается программа совершенствования качества. В ходе последующей оценки качества измеряется достижение целей по совершенствованию качества.

Анализируя опыт управления качеством в университетах Австралии на уровне отрасли профессионально-педагогического образования, выявлено, что, хотя Россия опережает Австралию по количеству университетов (вузов), в процентном соотношении количество университетов-про­вай­де­ров программ профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования в России (15 %) меньше, чем в Австралии (30 %) (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика сектора высшего образования
в Австралии и России (% от общего количества университетов)

Страна

Государственные
университеты
(ВУЗы)

Частные
университеты (ВУЗы)

Университеты, предоставляющие
профессионально-педагогическое
образование

Австралия

88

12

30

Россия

65

35

15

В диссертации проведена сравнительная характеристика профессионально-педагогического образования в университетах Австралии и России (табл. 2). В университетах Австралии подготовка педагогов профессионального обучения осуществляется на базе полученной отраслевой специальности, стажа работы по специальности не менее 4 лет, и при наличии среднего профессионально-пе­да­го­ги­чес­кого образования.

Таблица 2

Сравнительная характеристика профессионально-педагогического
образования в университетах Австралии и России

Основания сравнения

Австралия

Россия

1. Обязательные требования на входе

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»