WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Представлен лабораторный практикум, содержащий 10 работ, объединенных общей идеей и сходных по структуре. Каждая из лабо­раторных работ включает в себя следующие этапы: 1) актуализация опорных знаний; 2) постановка проблемы, представляющей собой практическую задачу, для решения которой необходимо выдвинуть гипотезу и провести правдоподобные рассуждения; 3) проведение ми­ни-исследования; 4) анализ проведенного исследования; 5) формули­ровка вывода; 6) построение контрпримеров; 7) решение задачи на ос­нове сформулированных эвристик; 8) проведение дополнительного исследования; 9) формулировка общего вывода по работе в форме эв­ристического предписания; 10) решение более сложной задачи, тре­бующей применения сформулированных эвристических предписаний; 11) составление плана решения задачи; 12) решение задачи; 13) со­ставление и решение собственных задач.

Процесс формирования эвристических приемов на основе обуче­ния решению задач векторным методом включает следующие четыре этапа: 1) введение понятия вектора с использованием эвристики, свя­занной с различными его интерпретациями; 2) введение смежных понятий и операций векторной алгебры, обучение переформулиров­кам теоретических единиц в эвристики-следствия и эвристики-представления; 3) обучение использованию алгоритма векторного ме­тода для решения задач, формирование частных и специальных эври­стических приемов; 4) формирование общих эвристических приемов посредством обобщения частных и специальных эвристических прие­мов и их применение в решении математических задач.

Методика формирования понятия вектора на первом этапе выс­троена по следующей схеме: подведение под понятие с использованием эмпирического опыта учащихся формулировка терминологии, соот­етствующей этому понятию отработка умений, связанных с исполь­ованием понятия посредством решения прямых и обратных задач формулировка свойств объектов на основе эмпирического опыта, про­педевтика последующего материала рефлексия, формулировка выво­дов выполнение задания занимательного характера, предполагающего использование усвоенных понятий.

Установлено, что при формировании понятий, смежных с поня­тием вектора, и операций векторной алгебры целесообразно использо­вать задания, направленные на отработку необходимых теоретических сведений и на формирование соответствующих умений и навыков, на основе которых должны формироваться соответствующие эвристики.

Показано, что организация деятельности учащихся на различных этапах предполагает активное использование таких приемов деятель­ности, как выделение ключевых свойств рассматриваемых объектов (акцентуация), установление аналогий между свойствами чисел и век­торов (редукция), рассмотрение различных способов представления объекта, выделение предельных случаев (варьирование объекта), мо­делирование ситуации с помощью векторного аппарата (трансляция), движение от результата к исходным условиям (реверсия).

Описан процесс обучения учащихся решению задач векторным методом с использованием разработанного нами комплекса задач и ла­бораторного практикума, позволяющих закрепить изученный материал, научить учащихся распознавать ситуации, в которых могут быть при­менены частные эвристические приемы.

Описаны действия учителя по проектированию завершающего этапа процесса формирования эвристических приемов у учащихся: ор­ганизация деятельности учащихся по обобщению приемов, исполь­зованных в решении задач лабораторного практикума; обучение об­щим эвристическим приемам. Разработанная методика предполагает демонстрацию общих эвристических приемов, используемых в реше­нии математических задач, в том числе нестандартных, а также ис­пользование примеров из различных областей техники и искусства.

Описаны организация и результаты педагогического эксперимен­та, состоящего из трех этапов: констатирующего, поискового, форми­рующего.

На этапе констатирующего эксперимента установлен уровень не­достаточной теоретической подготовки учителей школ по проблеме личностно-деятельностного подхода в обучении и организации эври­стической деятельности обучающихся; обоснована необходимость дальнейшей разработки методики формирования и развития эвристи­ческих процедур в процессе обучения, в том числе и на уроках мате­матики; показано, что обучение векторному методу во многих случаях имеет формальный характер, а его дидактические возможности ис­пользуются не в полной мере. Полученные выводы подтвердили акту­альность проблемы диссертации и выявили направления дальнейшего исследования.

На этапе поискового эксперимента разрабатывались комплекс за­дач, способствующий формированию эвристических приемов, методи­ка обучения векторному методу с целью формирования эвристических приемов; определялись эффективные формы, методы и средства орга­низации учебно-познавательной деятельности учащихся. Полученные результаты создали основу для разработки учебно-методического по­собия «Векторы для школьника».

Формирующий эксперимент проводился на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Белоярская средняя общеобра­зовательная школа № 1» Сургутского района Тюменской области. Бы­ли сформированы две группы обучающихся 9 классов (контрольная и экспериментальная), которые на начало эксперимента практически не отличались по количественным и качественным характеристикам. В обеих группах был организован цикл занятий, проводимых в тради­ционной форме (в контрольной группе) и по предложенной методике в форме лабораторного практикума (в экспериментальной группе).

В ходе исследования были выдвинуты две группы гипотез. Гипо­теза Н10: контрольная и экспериментальная группы в равной степени овладели умениями, связанными с применением векторного метода в решении задач, и индекс качества знаний у них одинаков. Гипотеза Н11: учащиеся экспериментальной группы показали более высокую ди­намику качества знаний и умений, чем учащиеся контрольной группы.

Гипотеза Н20: контрольная и экспериментальная группы показы­вают сходный уровень владения эвристическими приемами и одинако­во успешно справляются с решением нестандартных задач. Гипотеза Н21: для экспериментальной группы характерен более высокий уровень владения эвристическими приемами и более успешное решение не­стандартных задач.

Для исследования динамики уровня сформированности умений учащихся, связанных с применением векторного метода в решении задач были проведены контрольные срезы. Каждый срез содержал 14 заданий, выполнение которых оценивалось следующим образом:

«+» – задача решена полностью;

«±» – задача решена не полностью или в решении допущены ошибки;

«» – задача не решена, но есть верные рассуждения;

«» – задача не решена.

Индекс качества выполнения работы вычислялся по формуле

где Ик – индекс качества, К1 – количество верно решенных задач, К2 – количество задач, оцененных знаком «±», К3 – количество задач, оце­ненных знаком «», К4 – количество нерешенных задач.

Сравнение результатов входного и итогового срезов в контроль­ной и экспериментальной группах показано в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение динамики индекса качества знаний
в контрольной и экспериментальной группах

задания

Контрольная группа

Экспериментальная группа

до

после

динамика

до

после

динамика

1

0,487

0,826

0,339

0,778

1

0,222

2

0,309

0,770

0,461

0,396

0,961

0,565

3

0,478

0,696

0,218

0,539

0,961

0,422

4

0,374

0,748

0,374

0,457

0,917

0,46

5

0,378

0,687

0,309

0,426

0,974

0,548

6

0,478

0,622

0,144

0,57

0,974

0,404

7

0,287

0,578

0,291

0,174

0,809

0,635

8

0,283

0,639

0,356

0,261

0,93

0,669

9

0,196

0,622

0,426

0,235

0,974

0,739

10

0,039

0,665

0,626

0,087

1

0,913

11

0

0,683

0,683

0,087

0,817

0,73

12

0,104

0,622

0,518

0,026

0,961

0,935

13

0

0,504

0,504

0

0,804

0,804

14

0

0,343

0,343

0

0,668

0,668

Индекс
качества
знаний

0,24

0,64

0,4

0,29

0,91

0,62

Первая группа гипотез была проверена с помощью t – критерия Стьюдента на основе данных таблицы 1. В контрольной группе сред­нее значение изменения индекса качества составляет 0,40, дис­персия, интегрированный показатель отклонений частных значений от средней величины. В экспериментальной группе среднее значение изменения индекса качества составляет 0,62, дисперсия, интегрированный показатель отклоне­ний частных значений от средней величины. Таким обра­зом, значение показателя t:

Полученное значение показателя t в сравнении с табличным зна­чением для степеней свободы 14 + 14 – 2 = 26 показывает, что оно боль­ше значения 2,06, соответствующего вероятности допустимой ошибки 0,05 %. Следовательно, гипотеза о том, что качество знаний в экспе­риментальной группе существенно улучшилось по сравнению с каче­ством знаний в контрольной группе подтвердилась, а значит, можно отдать предпочтение гипотезе Н11.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»