WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

На третьем этапе (2005–2007 гг.) проводился формирующий экс­перимент по внедрению и апробации методической системы обучения с помощью типологии вопросов, осуществлялась проверка, обработка, обобщение, систематизация и описание полученных результатов. Ре­зультаты исследования внедрялись в школьную практику. Основными методами исследования на этом этапе стали: анализ и обобщение ре­зультатов, методы математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществля­лись в ходе опытно-поисковой работы в вышеуказанных МОУ Томска.

Результаты работы обсуждались на международных и всероссий­ских научных конференциях: «Дидактика математики: сегодня и зав­тра», (Томск, 2001); «Модернизация образования и повышение квалифи­кации», (Томск, 2003); «Новые технологии в образовании», (Воронеж, 2003); «Психолого-педагогические исследования в системе образова­ния», (Москва 2005); «Современный учитель: подготовка, опыт, компе­тенции», (Томск, 2005); «Приоритетные направления модернизации образования», (Томск, 2006); «Актуальные проблемы математики и ме­тодики ее преподавания», (Томск, 2007); «Проблемы современной шко­лы», (Томск, 2007), а также на заседаниях кафедры математики и мето­дики преподавания математики ТГПУ.

По теме исследования имеется 20 публикаций, в том числе две публикации – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация изложена на 175 страницах (включая 2 приложения). В структуру диссертации входят введение, две главы, заключение, библиографический список (199 источников).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, опре­деляется цель, объект, предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования, его методологические и психолого-педагоги­ческие основы, раскрываются методы и этапы исследования, его науч­ная новизна, теоретическая и практическая значимость, выносятся ос­новные положения на защиту.

В первой главе «Теоретические основы использования учебных вопросов для развития творческого мышления на уроках математи­ки» проводится теоретический анализ различных подходов к проблеме развития творческого мышления. Выделены закономерности его раз­вития, основанные на уровневой системе понимания учебного мате­риала и интеграции понятийного, рефлексивного и эмоционально-оце­ночного опыта учащихся; представлены авторские позиции по поводу выбора такого дидактического средства, как вопрос, создающего воз­можности для развития творческого мышления; сформулированы тре­бования, предъявляемые к типологии учебных вопросов, направлен­ных на развитие творческого мышления учащихся.

В данной главе анализируется состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определяются основополагающие для данного исследования понятия «творчество» «творческое мышле­ние», «продуктивное мышление», отмечается особая роль математики в развитии творческого мышления учащихся (Г. А. Балл, В. А. Далингер, Г. В. Дорофеев, И. П. Калошина, Ю. М. Колягин, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойа, М. В. Потоцкий, А. Пуанкаре, Л. М. Фридман и др.).

Мы считаем, что «творческое мышление» – синоним термина «продуктивное мышление». Творческое мышление – один из видов мышления, для которого характерно создание субъективно либо объек­тивно нового продукта и психических новообразований. Психолого-педагогические исследования (Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Л. Б. Ермо­лаева-Томина, А. Н. Лук, А. Т. Шумилин, И. С. Якиманская и др.) по­зволяют выделить качества творческого мышления: гибкость, беглость, рефлексивность, инициативу (способность проявлять познавательную активность за пределами заданных требований). Одним из важнейших условий для развития творческого мышления является понимание учеб­ного материала (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. Пуанкаре, И. С. Яки­манская и др.). В ряде работ выделяются уровни понимания, а также отмечается их неразделимость и взаимосвязанность. Так, Л. Э. Генден­штейн предлагает выделить следующие уровни: слежение, воспроиз­ведение, творческое понимание. Вслед за М. А. Холодной, мы счита­ем, что рост уровней понимания достигается через обогащение основ­ных компонентов индивидуального умственного опыта учащихся: когнитив­ного опыта (центральное место в его структуре занимает по­нятийный опыт), метакогнитивного опыта (в том числе рефлексивного опыта), эмоционально-оценочного опыта. Идея ориентации на обога­щение опыта ребенка в процессе обучения прослеживается в работах Л. Л. Гуровой, Л. П. Доблаева, В. А. Моляко, Н. Д. Левитова, И. Н. Семе­нова, И. В. Угрюмовой, И. С. Якиманской.

В исследованиях ряда психологов важная роль в становлении про­дуктивных интеллектуальных возможностей школьников и создании предпосылок для проявлений творческого мышления отводится форми­рованию различных компонентов когнитивного опыта (в первую оче­редь понятийного опыта): разных способов кодирования информации; образных компонентов в процессе образования понятий; дифференциации признаков понятий и образованию связей в системе понятий (Дж. Брунер, Б. Л. Ливер, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. М. Век­кер, В. П. Зинченко, А. В. Славин, М. А. Холодная).

Одним из системообразующих факторов творческого мышления является рефлексия как проявление метакогнитивного опыта (Н. Г. Алек­сеев, В. В. Давыдов, А. З. Зак, В. К. Зарецкий, В. А. Лефевр, И. Г. Ли­патникова, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. П. Щед­ровицкий и др.). Не менее существенную роль для развития творческого мышления играет эмоционально-оценочный опыт: переживание и оце­нивание новых знаний о себе и других, оценивание успехов и неудач в процессе познания происходящего, интерпретация полученной ин­формации с точки зрения ее личностной значимости.

На основе проведенного теоретического анализа проблемы разви­тия творческого мышления учащихся 5–6-х классов, с учетом психоло­гических особенностей и характера ведущей деятельности учащихся этого возраста, а именно ориентации на предмет деятельности и спосо­бы его преобразования (Л. С. Выготский, И. Ю. Кулагина, Ж. Пиаже, Л. М. Фридман и др.), обобщены и систематизированы условия разви­тия творческого мышления учащихся в процессе обучения математике, основанные на уровневой организации процесса понимания учебного материала через обогащение понятийного, рефлексивного и эмоцио­нально-оценочного опыта.

В данной главе рассматриваются возможности учебных вопросов в создании условий, способствующих развитию творческого мышления. Обосновывается положение о том, что вопрос является особым дидак­тическим средством, создающим условия для развития творческого мышления учащихся. По словам М. К. Мамардашвили, именно вопрос способен превратить незнание в реальность, позитивную силу, движу­щую творческое понимание. Понимание и работа мысли, по С. Л. Ру­бинштейну, всегда начинаются с вопроса.

Роль вопроса в учебном процессе отмечается в работах Э. Г. Гель­фман, Л. Э. Генденштейна, М. И. Махмутова, Д. Пойа и др. В ряде ис­следований (А. Д. Король, И. С. Маслов, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин и др.) отмечается, что отклик ученика на вопрос служит стимулом для образования новых смыслов. В исследованиях по общей педагогике и частным методикам определены функции и место вопросов в учебном процессе (С. И. Брызгалова, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М. Н. Скат­кин и др.), предложены методические приемы, позволяющие учителю реализовать вопросно-ответную форму обучения. В диссертационных исследованиях (Г. Ю. Алексеева, Т. В. Певчева, М. С. Рябова, Н. П. Туч­нин) отмечается мотивирующая функция вопроса и роль диалога в раз­витии учащихся, обоснована целесообразность и эффективность ис­пользования вопросно-ответных процедур.

Анализ различных типологий вопросов (Б. Блум, Н. М. Зверева, Д. Д. Зуев, Е. И. Казакова, Г. Ю. Ксензова, И. Я. Лернер, М. И. Махму­тов, Я. А. Микк, Н. Н. Сметанникова и др.) позволил рассмотреть психо­лого-педагогические основания типологий вопросов и выделить функ­ции вопросов, направленных на активизацию процесса понимания учебного материала (в том чиcле развитие умений выдвигать гипотезы, предположения, аргументировать, оценивать различные результаты ре­шения проблем и свои знания). Приведенные типологии свидетельствуют о том, что учебные вопросы возможно разделить по типам в зависи­мости от их направленности на разные уровни понимания предметно­го содержания. В свою очередь, специальным образом организованная типология вопросов, будучи ориентированной на обогащение понятийно­го, рефлексивного, эмоционально-оценочного опыта обучающихся, мо­жет обеспечивать не только продуктивное понимание предметного со­держания, но и способствовать развитию качеств творческого мышления

Хотя в дидактике принято считать, что такой методический прием, как обращение к учащимся с вопросами, является одним из наиболее гибких способов управления учебной деятельностью, тем не менее пе­дагоги не в полной мере используют дидактические возможности учеб­ных вопросов в практике обучения. Это подтверждают, например, ре­зультаты анкетирования учителей Томских школ. 25 % учителей отме­тили, что они не обладают достаточными умениями ставить вопросы, которые помогали бы учащимся выходить самостоятельно на новые ма­тематические понятия.

Кроме того, нами был проведен анализ текстов ряда учебников ма­тематики 6-х классов на примере темы «Делимость чисел» с точки зре­ния наличия в них учебных вопросов разных типов (на основе учета характеристик текстов, выделенных Н. Н. Сметанниковой, А. В. Хутор­ским, М. М. Поташником). По нашим данным, из всего количества во­просов, представленных в учебниках, вопросы на субьектно-лич­ностный опыт учащихся, в том числе апеллирующие к их воображению и интуиции, составляют лишь 7 %; вопросы для направления мышления – 15 %; вопросы с использованием графики – 10 %. Преобладающими являются вопросы репродуктивного характера.

Таким образом, в условиях «устоявшегося» в настоящее время содержания обучения математике в средней школе, представленного в программах и учебниках математики, традиционное содержание обу­чения математике не учитывает всех возможностей различных типов учебных вопросов для развития творческого мышления учащихся.

Анализ литературы, относящейся к разным областям научных знаний (философии, психологии, педагогике, методике), свидетельст­вует о наличии объективных научно-методических предпосылок для разработки специального подхода к оценке дидактических возможно­стей учебных вопросов, а также методики их применения в целях раз­вития творческого мышления учащихся.

В качестве теоретического обоснования дидактических возможно­стей учебных вопросов, использующихся в процессе обучения с целью развития творческого мышления, предлагается учитывать:

  • условия развития творческого мышления учащихся в процессе обучения математике, в частности, возможности развития творческого мышления на основе уровневой организации понимания учебного ма­териала;
  • показатели развития творческого мышления учащихся 5–6-х классов;
  • возрастные особенности учащихся;
  • дидактические возможности учебного вопроса, обеспечиваю­щие развитие творческого мышления за счет обогащения разных форм умственного опыта учащихся;
  • недостаточное использование разнообразия вопросов в текстах учебников и учителями в процессе обучения;
  • построение типологии вопросов по основаниям, базирующимся на трех основных уровнях понимания учебного материала через обогащение понятийного, рефлексивного, эмоционально-оценочного опыта учащихся.

Во второй главе «Дидактические возможности учебных вопро­сов в развитии творческого мышления учащихся на уроках матема­тики в 5–6-х классах» описывается методика использования типологии вопросов по основным темам курса математики 5–6-х классов на основе уровневого понимания учебного материала через обогащение понятий­ного, рефлексивного и эмоционально-оценочного опыта учащихся. Вы­делены и описаны методические приемы обучения учащихся, направ­ленные на формирование умений отвечать, задавать и анализировать разные типы вопросов; раскрыта роль учебных вопросов в различных формах диалогового взаимодействия. На примере темы «Делимость чи­сел» рассмотрено, каким образом данная методика может быть реализо­вана в системе уроков. Эффективность проведенного исследования про­верялась в ходе педагогического эксперимента, который представлен в исследовании.

В данной главе рассматриваются особенности разработанной ме­тодики построения типологий вопросов, основанной на уровневой структуре понимания (таблица 1) и приводятся примеры ее примене­ния в отдельных темах курса 5–6-х классов. Применение такой типоло­гии вопросов с учетом уровней понимания можно назвать методикой с постепенным расширением пространства ответов. Приводятся приме­ры типов вопросов, а также методические указания к их использова­нию в процессе обучения математике в 5–6-х классах.

Вопросы первого уровня (воспроизводящий) подразумевают од­нозначный ответ (например: Каков признак делимости на 9), в отличие от вопросов второго уровня (объяснительный), которые требуют разъ­яснения, уточнения при ответе, т. е. расширенного ответа (например: Какое наименьшее число цифр в заданном числе можно вычеркнуть, чтобы получилось число, которое делится на 9). На вопросы третьего уровня (творческий) учащийся может дать различные ответы, выдвигая гипотезы, находя различные способы их обоснования. Такие вопросы часто требуют обобщенного подхода к анализу информации (например: В каких ситуациях тебе может пригодиться разложение на множите­ли Как вы думаете, как может быть устроена волшебная машина для отсеивания простых чисел). Ответы на такие вопросы сопровожда­ются элементами фантазии, предполагают личное видение ситуации.

Восхождение учащихся на соответствующий уровень понимания с помощью вопросов обусловлено актуализацией и обогащением их понятийного, рефлексивного и эмоционально-оценочного опыта. Важ­но, как учащийся перерабатывает информацию при ответе на вопрос и как использует свои знания, как с помощью вопросов он контролирует и оценивает свою деятельность, почему именно так он думает и каков его личный взгляд на учебный материал. Значительное место в работе отведено учебным вопросам, адресованным формированию рефлексив­ного опыта учащихся. Такие вопросы предполагают использование на­выков анализа информации, суждений в нестандартных учебных ситуа­циях, обоснования своей позиции либо идеи. Учащийся воспринимает форму работы с такими вопросами, как обмен идеями. Пример вопросов этот типа: «На какие свойства вы опирались при доказательстве при­знака делимости на 3»

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»